“高文低教”：高年段革命题材类课文教学新思路

吴一叶

摘要：革命题材类课文具有极高的思想教育价值，尤其是高年段课文，具有极高的文学教育价值，体现出“高文”的特质——“立意高”“情意高”“表意高”。要让“高文”教学降到高年段学生容易企及的高度，还需要“低教”：链接背景资料，降低认知难度;填补叙事空白，降低理解难度;品析反常细节，降低表达难度。

关键词：“高文低教”;革命题材;降低难度

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确将“革命文化”列入课程内容，强调了革命文本在语文教学中的重要地位，意在让学生感悟老一辈无产阶级革命家的英雄气概，体会捍卫民族尊严、维护国家利益和世界和平的伟大精神。

综观统编小学语文教材，有34篇课文与革命文化相关联。高年段数量多达17篇，占总数的50%，同时以革命文化主题的形式呈现，讲述新中国成立前无数仁人志士救国救民的壮烈事迹，在对学生的爱国情感教育中发挥着至关重要的作用。总体来看，高年段革命题材类课文具备“高文”特质。对于此类课文，可以采用“低教”的思路。

一、革命题材类课文体现出“高文”的特质

革命题材类课文具有极高的思想教育价值，尤其是高年段课文，以革命英雄故事为蓝本，在立意提炼、情感表达、故事表达中彰显着宏阔的人文境界，具有极高的文学教育价值。

（一）“立意高”：家国情怀，情思宏阔

低、中年段的革命题材类课文，多集中于伟人的生活小事，在小事中体现其优秀品质。高年段则从“小我”走向“大我”，放眼抗日战争、抗美援朝战争等宏大场面中的革命英雄人物，体现他们抛头颅洒热血壮举中的家国情怀。

以五年级下册第四单元为例，其中选入精读课文《青山处处埋忠骨》《军神》与略读课文《清贫》，单元导语选用了清代民族英雄林则徐的诗句“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”，开篇便将人文主题聚焦到了“责任”。三篇课文主人公均为老一辈革命家。他们在战争的锤炼下，在艰难岁月的跋涉中，精神品质远超常人。《青山处处埋忠骨》中的毛主席，摒弃私情，顾全大局，在反复犹豫后，最终决定将儿子毛岸英葬于朝鲜，有着以国家与人民为重的伟人胸怀;《军神》中的刘伯承，为了以清醒的大脑继续投身革命，坚持不用麻药，以坚强的意志熬过了手术的72刀;《清贫》中的方志敏，尽管身居高位，经手数百万元款项，但其唯一的财产是破旧衣裤，其为革命事业克己奉公的气节令人惊叹。三位革命先辈不计较个人得失，所作所为已上升至家国情怀，情思更加宏阔。

（二）“情意高”：凸显内心，情感含蓄

低、中年段强调通过对课文中革命人物動作、语言、神态的把握，体会革命人物的情感，难度较低。高年段则侧重于让学生通过革命人物隐于眼神的波动、“平静”的言语、细微的动作，体会革命人物更为含蓄的内心活动。

《青山处处埋忠骨》中的毛主席，经历了战争的历练，身居国家最高领导人的位置，将个人的感情深埋在心底，除了“强忍着心中的悲痛”“被泪水打湿的枕巾”的交代。学生如果不认真品读，几乎感受不到主席痛失爱子后的“眼泪”和“哭声”。可以说，主席所有的伤痛都隐藏在“一支接着一支地吸着烟”“岸英！岸英！”“用食指按着紧锁的眉头，情不自禁地喃喃着”“不由自主地站了起来，仰起头，望着天花板”“目光中流露出无限的眷恋”的动作、语言、神态等细节描写中。《军神》《清贫》也同样如此，学生只有准确品读语句，从人物冷静、缜密的语言，精细、严谨的动作，淡定、从容的神态中抓取“蛛丝马迹”，用心揣度作者表达革命人物内心的意图，才能真正体会到伟人的内心活动，感悟其含蓄内敛的情感。

（三）“表意高”：表达细腻，彰显内涵

革命题材类课文包含极为丰厚的思想内涵。为了彰显此内涵，烘托其中革命人物的意志品质和精神境界，作者往往会用到细腻的表达。高年段革命题材类课文的细腻情感表达，表现在不过多依托成语、修辞手法的使用，而是用平实质朴的语言营造特定的氛围，将情节串联起来，娓娓道来。

描写《青山处处埋忠骨》中的毛主席，从“整整一天没说一句话”到“哪个战士的血肉之躯不是父母所生？不能因为我是主席，就要搞特殊。不是千千万万志愿军烈士安葬在朝鲜吗？岸英是我的儿子，也是朝鲜人民的儿子，就尊重朝鲜人民的意愿吧”的语言转变，从“只是一支接着一支地吸着烟”到“签过字的电报记录稿被放在了枕头上”的行为变化，从“用食指按着紧锁的眉头，情不自禁地喃喃着”到“很快打消了这种念头”的神态迁移，让不徇私情的伟人的胸怀一览无余。描写《军神》中的刘伯承，从看似平实的人物语言“年轻人，我真担心你会晕过去”“我一直在数你的刀数”“我割了多少刀”“七十二刀”“你真是一个真正的男子汉，一块会说话的钢板！你堪称军神”，不着痕迹的人物行为“双手紧紧抓住身下的白床单，手背青筋暴起，汗如雨下”“擦着汗走过来，由衷地说”“勉力一笑”“……惊呆了，大声嚷道”等，掷地有声地揭示了意志如钢的“军神”大无畏的英雄气概。描述《清贫》中的方志敏，以自述式的“在这长期的奋斗中，我一向是过着朴素的生活，从没有奢侈过”引入，又以“如果有人问我身边有没有一些积蓄，那我可以告诉你一桩趣事”印证，再以“是不是还要问问我家里有没有一些财产？请等一下，让我想一想……”牵引，最终落到“清贫，洁白朴素的生活，正是我们革命者能够战胜许多困难的地方”结尾，始终是朴实无华的语言，却有高低起伏，从不同角度再现了一位舍己为公的伟大共产党人的崇高美德。

二、革命题材类课文可采用“低教”的思路

面对革命题材类课文体现出的“高文”特质，小学高年段的学生想要达到完全内化还是有较大难度的。要想让“高文”教学降到高年段学生容易企及的高度，达到润物无声的育人效果，还需要“低教”。“高文低教”，就是要将教学内容落到语言文字的土壤中，既要指引学生“博观”，深挖内涵;又要“约取”，获取语言精华，领会表达技巧。具体做法可以是：链接背景资料，降低认知难度;填补叙事空白，降低理解难度;品析反常细节，降低表达难度。

（一）链接背景资料，降低认知难度

学生对革命题材类课文最初的理解，是建立在已有认知、情感理念基础上的，感悟必然有限。教师可启发学生查找链接与文本相关的时代背景资料、人物背景资料，或者关联之前所学，了解革命故事的缘起、革命人物所处的环境，缩短与课文对话的距离，降低认知难度。

首先，链接与文本内容相关的背景资料。高年段选取的革命故事，多发生在硝烟弥漫、朝不保夕的战争时期，与生活在和平年代的学生距离遥远。学生很难理解当时英雄人物无畏生死的精神品质。链接背景资料，无疑能让他们走近百姓流离失所、中华大地战火纷飞的大环境中，深刻认知革命人物壮烈举动背后蕴含的英雄气概。就以《军神》来说，开头看似平常，只是再现了一位病人走进诊所与医生之间的问答。但链接背景资料后学生就会发现，此刻的刘伯承身受重伤，一颗子弹从他的右太阳穴穿眼而过。设身处地思考，如果是普通人，此刻恐怕早已冲进诊所，紧急求救了，但刘伯承却平静淡定地与医生对答——即使是刚被割了七十二刀，还“勉力一笑”;即使被发现军人身份，也镇定回答，并“友好地把手伸了过去”。背景资料衬托下的刘伯承的一举一动，都在呼应“军神”的称呼，衬托“军神”强大的内心。

其次，链接关联之前所学作为背景资料。由简单刻板的数字、过于生僻难懂的语言构成的背景资料，有时难以帮助学生准确把握故事背景，甚至会使其产生错误的认知。此时可链接之前所学作为背景资料，帮助学生学习新知识，缩短学生与文本的距离，降低认知距离，消除学生的畏难心理。例如，《青山处处埋忠骨》是以抗美援朝战争为背景，与四年级下册的《黄继光》故事背景相关联。教学时，教师可以带着学生回忆之前所学，从英雄黄继光的壮烈事迹中感受抗美援朝战争的惨烈，由此联想到战争中有千千万万像黃继光一样的烈士英勇牺牲在那片土地上。以此为认知基础，再回到毛主席之子——毛岸英，认识到他也是其中的一员，就能较为轻松地领会毛主席伟大的精神境界：作为普通父亲，想见儿子最后一面，希望将他的遗骨运回国内;身为国家主席，要以身作则，不能搞特殊，最终决定尊重朝鲜人民的意愿，将爱子葬于朝鲜。

（二）填补叙事空白，降低理解难度

革命英雄人物的生平跌宕起伏，决定了其性格、身份的多面。为了让学生更轻松地理解革命人物的内心世界，教师可以引领学生抓住文本的空白处补白，或完善人物、事件、情节，或想象补充人物的动作、语言、神态，或通过他人视角续写故事。

首先，在结尾处填补空白。革命文本满载革命英雄不屈不挠的浪漫主义和坚强不屈的精神品质，内涵宏阔博大，结尾处往往言有尽而意无穷，需要学生反复品味，思索其深意。此时，启发学生借助他人视角想象革命人物“会看到什么、听到什么，又会想到什么”。学生便会主动转换视角，从普通人的角度思索探究，从而明白这些革命人物也是平凡人，只是为了祖国和人民而做了不平凡的事，由此对革命人物产生认同感。《清贫》的结尾写道：“清贫，洁白朴素的生活，正是我们革命者能够战胜许多困难的地方。”点拨学生思考：“为什么说清贫是洁白朴素的生活？”“为什么清贫正是革命者能够战胜许多困难的地方？”“如果你是个革命者，此时你在想些什么？这句话对你有什么启发？”填补了这些叙事空白，学生定能抓取到：方志敏是中国共产主义运动的先驱，为革命事业鞠躬尽瘁死而后已，文中的他不是高高在上、虚无缥缈的“脸谱化”高大英雄形象，他和我们一样有着幸福的家庭，却愿意为了大家舍弃小家，直至献出生命。多重视角的转换，使方志敏的形象更加丰满立体、真实可感。

其次，在叙事过程中填补空白。因篇幅限制或者故事讲述需要，革命题材类课文经常借用省略号，或者以环境描写的方式，省略掉部分故事发展情节，为读者留下想象空间。这些情节的留白处，往往是学生进一步理解课文、品析人物形象的切入点。补白故事情节，能帮助学生更好地联系前后文，梳理故事发展顺序，明确讲述关键点。《青山处处埋忠骨》中，毛主席在回忆自己和儿子毛岸英相处的情景时说“这次怎么会……”一个省略号，自然续上“那一次次分离，岸英不都平平安安回到自己的身边来了吗？”一句，再笔锋一转，回到了毛岸英已无法回到父亲身边的现实。省略号省略了什么呢？学生自然想到毛岸英已经牺牲的结果。教师让学生进一步延伸想象“毛岸英奔赴朝鲜战场时会有怎样的经历”“毛主席痛失爱子后的心理是什么样的”。学生阅读与抗美援朝相关的资料，便会体悟到中国人民志愿军的豪迈壮举，感受到毛主席悲痛感怀、矛盾纠结的心理，还会结合下文领会到毛主席豁达无私、以国家大局为重的博大胸怀。

（三）品析反常细节，降低表达难度

教学革命题材类课文，需要教师指引学生“将书读薄”，结合单元要素舍弃部分拓展内容，约取人物言行举止中的反常细节。因为，这正是革命英雄与普通人的不同之处，是体现其精神品质的关键赏析点。品析革命人物的反常细节，往往能收获牵一发而动全身之效，降低学生的表达难度。

仍以五年级下册第四单元的课文为例，每篇课文都堪称经典，其中人物每一处的动作、语言、神态等描写都颇具深意。那么，是否每一处都要让学生观其言、察其行呢？不尽然，学生经历了三年级的学习，已具备一定的人物写作基础;四年级已经初步学会了赏析人物的动作、语言、神态等。五年级的教学，完全可以启发学生将目光聚焦于伟人异于常人的动作、神态、语言中，赏析语言，品味内心活动，迁移运用，为写作积累素材。

首先，分解人物动作中的反常细节。高年段学生理解事物更多依赖于形象思维，理解革命题材类课文中的人物形象时，对人物的动作关注最多。当人物情感内隐时，动作描写恰能直观地体现出人物内心。分解赏析革命人物反常的、与众不同的动作，有助于学生正确把握人物的内心活动。例如，《军神》中的手术过程描写极为精彩，全程聚焦于刘伯承手术过程中一声不吭的忍痛行为，这是异于常人的。学生读课文时很可能囫囵吞枣，一带而过。此时，教师就要指引他们分解手术过程中的人物行为——“五刀，六刀，手术刚刚开始，刘伯承双手紧紧抓住床单，他心里会想什么？”“十刀，二十刀，刘伯承手背青筋暴起，他心里可能在想……”“四十刀，五十刀，手术还在进行，刘伯承的双手越来越使劲，他在想……”“七十刀，七十二刀，手术快结束了，刘伯承又会想……”关于沃克医生，也可以让学生对他的行为细节做分解。比如，他曾是军医，见过那么多的患者，做过数不清的手术，为什么此刻的他双手颤抖，他想到了什么？相信学生在分解两个人物反常行为的过程中，在表达自己想法的过程中，会对人物的内心世界有更深的了解，也愈发会明白刘伯承为什么被称为“军神”。

其次，复述人物语言中的反常细节。鲁迅曾说过：“只摘出一个人的有特色的谈话来，就可以让别人从谈话里推出说话人的性格。”每个人都有自己的说话风格，革命题材类课文中的人物同样如此。在文本中寻找革命人物的语言，关注其与常人不同之处，有助于学生准确分析人物的性格特点，探究其内心世界。《青山处处埋忠骨》一课对毛主席的语言描写极少。听闻儿子牺牲在朝鲜战场的消息后，他只是紧锁眉头喃喃道：“岸英！岸英！”虽然只有四字，却耐人寻味，更是学生洞悉人物内心的切入口。让学生思考“在念着岸英的名字时，主席会做些什么，会有怎样的神态呢”，同时转换角色，或以毛主席的视角，或以秘书的视角复述这一反常的语言。学生就會意识到：身为父亲，对于自己千辛万苦寻回的儿子，他是带着深深的爱的。他十分想见儿子最后一面，但作为国家主席，他又要冷静自持，着眼大局。这简简单单四个字，蕴含着他对儿子道不尽的思念。之后，教师再补充课外资料：毛主席有一箱珍藏的物品，里面全是毛岸英的遗物……此时，毛主席的人物形象更为立体丰满，学生对前文的感悟也会随之加深，对毛主席不得不作出最后抉择时的复杂内心活动理解更为到位。

最后，对比人物神态中的反常细节。较之低、中年段，高年段人物的情感表达较为含蓄，神态描写显著增加，人物的喜怒哀乐常常体现在面部表情中。正如前文所言，战争的历练决定了革命英雄人物喜怒哀乐的变化与常人不同。而这，也正是值得学生观察、分析、表达之处。《清贫》中，两个士兵威逼利诱方志敏，“用凶恶的眼光盯着”方志敏，甚至拿出手榴弹威吓方志敏。面对此情此景，学生如果联系生活，想到自己或是其他人遇到这样的事会如何处理，想象当时的画面并加以描述，再与文中方志敏的“微笑着，淡淡地说”作对比，人物形象便高下立现。在对比、体验中，学生自身与文本内容展开碰撞，表达更加真切深入。

革命题材类课文在小学高年段有着独特的教育价值，教学时应秉持语文独特的表达、独特的创造，“高文低教”，促使学生在历史拓展中知古鉴今，在与革命人物对话时明晰得失，收获更高位的精神引领。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 吴忠豪.关注学生语言实践，提升语文核心素养——写在《小学语文名师文本教学解读及教学活动设计》教学用书出版之际[J].小学语文教师，2018（7/8）.

[3] 滕衍平.教学意义的迷失及回归[J].中国教育学刊，2013（8）.