论创造性人才培养：系统协同与过程创新

摘 要：创造性人才培养的本质是培养过程的协同与创新。它需要个体和组织达成对创造力培养的共识与协同，需要各级各类教育实践对创造力培养的接力与协同，需要大学各年级教育对创造力培养的统筹与协同。创造力的培养还需要扎根中国大地、以素质教育理论作为创造力培养的实践指导。

关键词：创造性人才;人才培养;系统协同;过程创新

大力培养大学生的创造力已成为新时代大学内涵发展与高质量发展的必然取向。虽然诸多发现与发明具有偶然性，但创造力是在过程中培养与发展的，这一点基本没什么异议。在某种程度上说，这正是创造性人才培养的本质，即培养过程的协同与创新。联合国教科文组织在《学会生存》报告中阐述了这种协同与创新的关系：“教育必须成为一个协调的整体，在这个整体内，社会的一切部门都从结构上统一起来。这种教育将是普遍的和继续的……，将是完整的和富于创造性的，……这个教育运动是不可抗拒的和不可逆转的。”[1]大学生的创造性培养如何，虽是大学教育不可推卸的责任，但大学生的创造力培养却不止于大学阶段，而是大、中、小、幼各阶段教育和学校、社会、家庭各类型教育纵横交错、互有关联的一个“多向互动、动态协同”的有机系统，最终走向社会的大学生的创造力水平取決于这个系统的接力、统筹与协同的质量和水平。

一、从摇篮到坟墓，个体和组织对于创造力培养的共识与协同

这是从人的成长、学习、生活的一生，或作为个人集合之组织、机构和社会的发展历程来说的，这个过程是需要不断学习、养成和执行质疑与反省的思维习惯，特别是在知识社会与网络社会叠加的当下，更需培养、训练和发挥个人或组织与社会的批判性思维和创造性能力。苏格拉底曾言：“未经审视的人生，是不值得过的！”人类生活绝不只是追求物质丰富，而更需在生存问题解决之基础上，透过理性，审视生命之终极需求，从而引导出一种新的生活态度。人的一生要不断自我反思、自我批判和追问，“吾日三省吾身”，内省更是中国传统个人修身的日常必修课，对自身日常行为与想法进行追问、质疑，珍惜生活与生命，过一种经由认真思考分析过的有意义的美好生活与幸福人生。

那么，如何反省与质疑呢？主要是基于理性思维与价值信念。比如，在高考几乎已成人人必经之驿站时，我们的学生或孩子在填报高考志愿之前，是否都认真研究思考过诸如“上大学是为什么”“我为什么选择这个专业、这所大学”“这种选择将使我的学习更有兴趣吗”“这个专业的学习有利于促进我的理想实现吗”“我究竟想成为一个什么样的人、过一种什么样的生活”等问题。如果是依研究、质疑与思考而做出的选择，就属于“已经审视过”的选择。近年这种经审视过的志愿选择正逐年增多，某专业“一填到底”或逆经验之谈“服从调剂”而勇敢地选择“不服从调剂”者有之，由此可看出中学生主体性已醒。如果选择只是按照社会风气舆论，或者父母亲人抑或其他什么人的意见，那么，这种选择就属于“未经审视过”的选择，就是一种有如“敲钟和尚”式的生活，日复一日，年复一个。哪怕是“躺平”，以放慢选择的脚步，也需细思“躺平”之价值与意义所在，是遵循内心的召唤，追求“平凡”的“返朴归真”，还是对主流传统生活方式的一种超越？再譬如，为人父母，是否注意发展和尊重了孩子的兴趣与选择？是否珍视和保护好了孩子的好奇心与想象力？是否经常挂在嘴边的是“今天问了什么问题”，而非“今天考试成绩怎么样”。如作为领导，是否根据事物或工作的实际情况和内在规律来推动工作？是否充分走了群众路线、充分发挥了群众智慧？是否尊重和欣赏下属的工作创造性，而非唯上唯书甚或唯利是从？如作为教师，是否一直保持学习的习惯，遵循教育规律，允许并鼓励学生质疑？是否注意培养和激发学生的兴趣、特长以及创造性？是否能够尊重学生，甘作人梯，欣然接受学生质疑和批评自己，热烈欢迎学生超越自己？对我们的课堂教学来说，或许培养创造力可以先从培养学生“问高质量的问题”开始做起。同样，如作为医生、工程师、技术员、科学家、学者、工人、农民、企业老板、演员、网络直播等任何一个领域或职业工作者，是否对人生与工作中各种选择、决定或问题的处理等都进行了诘问、检查和批判？只有通过批判分析、质疑否定等自我检视过程，才能拥有真正的美好生活与幸福人生。因为，事情真相并不像表面所显那样，特别是在“乱花渐欲迷人眼”的“后真相”网络时代，真理并非身外之物，而自存心中，唯有无情批判的自我审视才能将其揭示。诚如苏格拉底所言，只有知道什么是道德，才能践行道德;也如陶行知先生所说：“千教万教，教人求真;千学万学，学做真人”，这个“真”即培养质疑与审视生活与人生的日常习惯与精神，实乃教育与学习之真谛。

“吾生也有涯，而知也无涯”，网络社会的知识以指数级加速增长。一方面，“活到老，学到老”，学习是一辈子的事，学会学习、学会质疑与实践反思等思维是现代社会的要求，更是网络社会适应未来生活之必需;另一方面，小康社会的实现和普及化高等教育的到来也在相当程度上为这一需求的满足奠定了基础、提供了可能。社会及社会各种组织与机构终究是由一个个具体个人组成的，如果每个人都坚持一种审视的工作态度，过一种审视的生活，追求一种审视的人生，则创造型社会的建成也为期不远了;创造性人才的成长与脱颖而出需要适宜的环境与土壤，如果每个人都甘愿做创造性人才成长的“土壤”，则创造性人才的成长与迸发也就在路上了。如果我们所有的学校教育，从大学、中学到小学和幼儿园，如果我们所有的教育单位或组织，从学校、社会、家庭及至所在单位和各行各业，都能够成为有利于各类创造性人才生长、发展和冒出来的文化和精神的“泥土”，至少是能够珍惜和爱护这样的“泥土”，而不仅仅是滥用或践踏，则我们国家和民族的天才或拔尖创新人才必将如雨后春笋般涌现出来[2]。就大学组织来说，在某种程度上，营造创造性氛围与培养创造性的作用大小与范围，除受国家政治制度、思想文化和历史传统影响外，也许更有赖于具体的一个个大学管理者，特别是作为教师的知识分子本身[3]。

二、从幼儿园到大学，各级各类教育对创造力培养的接力与协同

这是就整个学校教育的历程来说的，创造性人才的培养要贯穿整个教育过程，从幼儿教育到高等教育进行一体化培养。清华大学谢维和教授较早关注大学与高中的衔接问题，曾先后在《中国教育报》上连续发表多篇思想深邃的文章，在教育和社会领域引起了积极反响和深入辩论：其中，从高中角度出发，强调高中与大学创造性人才培养相衔接的代表性论文三篇，即《从基础教育到大学预科——新时期高中教育的定位及其选择》（2011年9月29日）、《从教育的间断性与连续性看高中改革——再论高中教育的定位与选择》（2012年3月2日）、《中国的高中是否正在发生转型》（2012年6月8日）;从大学角度出发强调大学要向下看，统筹创造性人才培养的代表性论文也有三篇，即《高等学校的三种入学形式》（2012年12月14日）、《高教改革也应“往下看”》（2013年4月8日）、《共生：并非理想化的假设》（2013年4月15日）。至此，衔接教育成为高质量发展过程中的一个重要研究领域与实践。中国教育报社曾在2007—2018年间牵头连续举办了五届“著名大学中学校长峰会”，就创新人才培养组织高中与大学校长对接。除此集中的理论与实践碰撞外，其他也有不少大学与中学的校长就此发表了很多富有启发性的观点，笔者就知网进行“大学中学衔接”篇名、主题检索得論文五六百篇，主要内容既有整体大学与高中衔接上的理论研究与实践探讨，更多的已就具体学科进行探索，如研究大学数学与高中数学在教学内容与方法上的衔接问题[4]，其他如语文、英语、物理、化学等也有些研究，这里不一一列举。这样的讨论起到了促成高中与大学原本互不关心、而现在却坐在一起深入讨论相互衔接的问题，并深入到从宏观政策、体制到微观课程开设、师资培训与教学内容、方法改革等全方位的领域。当然，这与大学与中学一个选拔人才、一个输送人才的这样一种直接联系有关，每年都牵涉千家万户，每年高考时段均为全社会各行各业所聚焦，因而往往成为全社会关注的焦点。

笔者以为，就创新人才的贯通培养看，这还不够，创新人才培养需首先贯通于大学与中学，但更需贯穿于整个学校教育系统及其全程与各类。一方面，没有中小学基础教育阶段打下的知识基础，大学创新人才培养就失去根基，成为无源之水;反之，没有大学的引导和支持，中小学要独立完成创新人才培养，尤其是拔尖创新人才培养，恐怕也力有不逮，有如缘木求鱼[5]。另一方面，教育具有培养和压抑创造精神的双重力量，所以教育要在这个方向相反的双重力量范围内承担并完成其复杂任务：“保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要;传递文化而不用现成的模式去压抑他;鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义;密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动”[1]。换句话说，大学、中学、小学和幼儿园每个学校教育阶段在培养创造性人才方面都肩负着重要责任，均发挥着积极作用，是故“贯穿于个体成长全过程或者说贯穿于教育全过程中的各阶段的教育，如何充分发挥其开发个体的创造精神而非窒息其创造精神就成为各级教育所要思考和改革的主题”[6]。

当然，这需要对从幼儿园或从小学至大学整个教育系统甚至超越教育系统进行全链条的综合性衔接改革。早在2007年，教育部原副部长、时任中国高等教育学会会长周远清认为：应更多关注各层次教育之间的衔接，大中小各阶段教育是一个完整的教育体系，有许多共同的理念、思想、观念把它们联系在一起;但因年龄期段、毕业出口、经济社会以及教育还欠发展等多方面原因，造成各阶段教育之间互相隔离、互相脱节，随着经济社会的发展，国家各阶段各类型的教育需要持续协调，以使整个教育体系能健康、顺畅地发展[7]。因为，衔接“是一个教育体制的人才培养质量高低的重要的边界条件，特别是关系到创新人才出现和成长的重要体制性基础”[8]。依著名教育家杜威的观点，衔接不好而导致不同教育阶段、不同教育类型之间的分离是教育中最大的浪费。这其实是个体对学习连续性的一种内在要求，因而涉及“个体成长的连续性与教育的阶段性之间的矛盾”，也涉及“不同教育阶段之间的矛盾”和“不同教育类型之间的矛盾”[8]。所以，需要在已有研究与实践成果（如高参小项目、优质生源基地建设等）的基础上，进一步加强和深化各级各类教育之间的沟通衔接：进一步完善大中小学之间人才培养沟通机制，在研究基础上深入推进教学内容的衔接实践，推动和鼓励大学教师深度参与中小学教学活动;建立和完善不同类别学校之间课程互选、学分互认机制（如学分银行），打通升学壁垒，搭建和进一步完善贯通普教与职教两类教育（现已从法律上明确职业教育是类型教育，而非普通教育之下的层次教育）之间衔接沟通的立交桥;拓展并充分利用校外教育资源，加强与优化各阶段教育的社区（会）教育与校外教育，协同家庭教育、学校教育与社会教育[9]。当教育成为一个连续不断的过程时，人们对于成功与失败的看法也就完全不同了;如果一个人在其一生的教育过程中在一定年龄或一定阶段上失败了，他还会有其他机会;他再也不会因某次失败而终身被驱逐到失败的深渊中去了[1]。

三、从大一到大四，大学各年级教育对创造力培养的统筹与协同

这是就大学本科教育或学习历程来说的，贯穿大学本科全过程。尽管研究生入学绝对人数与相对比例近年有了大幅度的增长，但对大多数人而言，大学教育阶段依然是其正式进入社会工作之前的最后一个全日制学习阶段，也是作为学生身份的个体全日制学习阶段的结束，因而“对于创造性人才的培养至关重要，甚至在某种程度上也起着决定性的作用”[6]。故当时“钱学森之问”问的首先是大学，“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒不出杰出人才”[10]。同时，大学教育也是离社会最近或与社会联系最密切的一个学段，大学专业之设置很大程度上即是建立在产业或职业分类之基础上，大学课程之建设往往需要企业界人士参加，因而是经济社会发展对人才质量及其创造性水平联系感触最直接、评价最具针对性的一个学段。故从某种程度上讲，这也是自“钱学森之问”出现以来，一个长时段内，整个学校教育全链条系统中就这一问题进行讨论与关切出现“上热中温下冷”现象的主要原因。

应该说，对大学生创造力如何培养的问题，已有不少研究，知网数据库检索已达数万条;大学阶段要重视对大学生创造性培养，这一观念已为各大学办学者和一线教师所接受并实践探索;大学生创造力培养也成了教育理论研究与实践改革中的常用词、高频词。但问题依然存在，其关键原因之一是如何将创造力的培养一以贯通于大学四年进行整体设计、实施与落到实处、细处的问题，落到大学办学中每一个组织机构和每一个人的问题，即“最后一公里”的行动问题，和如何做好有利于杰出人才“冒”出来的“泥土”的问题。大一与大四因为一方联结着高中，一方联结着社会或研究生教育，因都涉及相互衔接的问题，曾一度成为影响本科教育教学质量的两个关键阶段[11]。

经过一段时间的努力，大一及低年级的适应性教育与通识教育，特别是通识教育已得到普遍重视与广泛实践;高年级及大四的再深造或就业创业教育等工作也在国家政策与教育部的推动、创新创业教育理论研究和各大学实践互动地促进下，取得了不菲成绩;但某种程度上讲，大一放松等待、大二迷茫荒怠、大三痛苦倦怠、大四战备常待，还是当前不少大学生四年生活的写照。

将大学生创造力培养贯穿大学本科全程当中、贯通各个教育教学环节当中，还缺乏可以普遍推广的成功经验。2010年“五四”当天，温家宝同志到北京大学看望师生，在回答同学的提问时说：“‘钱学森之问对我们是个很大的刺痛，也是很大的鞭策”;他讲的两点意见，“我觉得对同学们可能会有用。第一，要让学生去想、去做那些前人没有想过和做过的事情，这就是创新。如果总是循着别人的路走，没有创新的话，不会成为杰出人才。第二，提倡学文科的要懂一些理工，学理工的要学一点文史知识。”温总理进一步强调，大学改革要为学生创造独立思考、勇于创新的环境;大学应该由懂教育的人来办;教育家办教育不是干一阵子，而是干一辈子;大学还应该逐步改变行政化，按照教育规律来组织教学和治理学校;大学应该以教学为主，使学生德智体美全面发展。[12]

事实上，钱学森就曾反复说到加州理工学院（CIT）和麻省理工学院（MIT）的不同，CIT把理与工结合得很好，有浓烈的创新精神，他说，“我转到加州理工学院，一下子就感觉到它与麻省理工学院很不一样，创新的学风弥漫在整个校园，可以说整个学校的一个精神就是创新。在这里，你必须想别人没有想到的东西，说别人没有说过的话。拔尖的人才很多，我得和他们竞赛，才能跑在前沿。这里的创新还不能是一般的，迈小步，那不行，你很快就会被别人超过。你所想的、做的要比别人高出一大截才行。那里的学术气氛非常深厚，学术讨论会充分民主，活跃异常，大家相互启发，相互促进。”[13]这些观点大家虽已耳熟能详，对我们当前大学推进以大学生创造力培养为核心的改革依然振聋发聩，但教育作为千秋伟业，是“天下难事，必作于易;天下大事，必作于细”。也正如有学者所言，培养大量创造性人才，实现“中国梦”，呼唤大量教育家办学的不断涌现，期待教育家群体履行时代使命[14]。

四、扎根中国大地，以素质教育理论作为创造力培养的实践指导

创造性人才培养既需要有纵向培养过程的创新，还需要有横向围绕学生创新能力发展进行全环境、全空间和全活动的过程协同（或衔接）。历史的看，素质教育是从中国教育大地上土生土长出来的、具有中国特色和创新的办学思想与教育理念，是可以作为统筹、协同与衔接大中小幼等各级各类教育以及教育、经济和社会等各领域和學校、社会和家庭全方位教育的基本理论和教育改革的价值导向。

从宏观上看，按轻重缓急，首先需要做的一件事情是各级各类教育对素质教育的概念及其内涵要有统一的认识，并在操作上归一化。在素质教育政策与实践发展的一段时期内，基础教育阶段的素质教育是相对于应试教育而言，素质教育是面向全体的教育，其重点是提高创新能力和实践能力;而对于高等教育而言，素质教育的三要素包括知识、能力、素质，以文化素质为突破口，强调理工科加强人文素质，人文社科也要有自然科学素质等;但究竟什么是素质，什么是素质教育，如何培养素质？特别是如何培养创新素质？大中小学之间各说各话，目前还没有贯通全部学校教育链条的相互衔接和统一的话语[7]。事实上，大家已经认识到，“知识、能力、素质”三者并非相互独立且可并列的三个概念，素质是一个上位概念，包括生理素质、心理素质和社会文化素质等[15]，或者包括学识、能力和品质三个方面[16]。近年来，通过国际比较与本土研究与探索，政策导向与教育实践中越来越多地将“价值、能力、知识”三者作为素质教育新的话语体系，似可作为统一整个教育系统素质教育之语。其次，学校、家庭和社会三方面要在教育思想与教育实践之间实现统一、衔接与协同，统一于共同培养学生面向未来的良好习惯、批判性思维和创造性人格的核心素养和个性化发展上，并保护和发展好学生的好奇心与想象力：学校、社会和家庭在面向学生的各项活动和环境要统一协同与衔接，而不是分离甚至相互阻隔;同时要积极搭建平台，鼓励学生“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”，多些宽容，少些责备，多些成全，少些限制，就当他们是自己的孩子，对其未来要充分信任，因为未来的世界就是他们去趟，未来的天空就是他们去撑，未来的生活就是他们去创。

从中观上看，各级学校教育要再往前后左右各多走一步，如大学本科教育向前一步，将招生工作推进到参与高中教育教学活动中，做好大中协同与衔接;向后一步，将大学生的培养面向未来经济社会发展至少五年或十年的需求，不仅要适应与符合，更要前瞻与引领;向左右各一步，协同家庭、用人单位共同参与人才培养过程，深化“家校合作”“产教融合”“产学研合作教育”等实践，并切实落到实处、细处。其他教育阶段如高中与初中、初中与小学、小学与幼儿园也都存在衔接教育的问题。近年来，针对不同学段内容重复较多、效果不是很好的现象，理论与实践界在政治[17]、英语[18]等学科都进行了一些有益的探讨。后续可能需要在各学段如何各有重点的分工，并如何细化落实在具体的创造性人才培养的衔接与协同过程中，进行更加深入的理论研究与实践探索。

从微观上看，要将创造力的过程培养观念落实到一项项具体的教育教学活动的细处，又主要落到评价上。学生的一次次成绩只是创造性人生过程中的驿站，连接驿站之间的路途才是最美的风景，不以或少以“成败论英雄”。在各类创新人才培养中，如何将“理论与实践相结合”真正落到实处，真正引导学生们踏踏实实完成一个个具体项目的每一个环节，这是慢功夫、细功夫。一方面，需继续重视设计和组织各类项目与活动（如各类竞赛、各种社会调查与服务项目、“真刀真枪”的毕业设计、本科生参与科研项目等）;另一方面，要重视成果（结果），但更要重视过程，重视参与率，重视过程中的训练或学习效果，重视过程性评价，而非总拿几个学生取得了什么成绩、发表了什么论文、取得了什么奖项或者申请了什么专利来说事，却忽略了大部分暂未获得这类成果的学生。

参考文献：

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[18]李晨.大中小学外语教育衔接中的教师情感素养研究[J]. 考试与评价·大学英语教研版，2021（2）：42-47.

[基金项目：国家社会科学基金“十三五”规划2019年度教育学一般课题“新中国70年大学教学改革的实践逻辑及发展路径研究”（BIA190195）]

李庆丰，北京外国语大学国际教育学院教授。