高中语文任务群教学应做好关系梳理

在高中语文推行任务群教学模式，为学生带来更多主动探索学习的机会，任务群旨在培养学生读书习惯，学生在阅读、探索、分析、反思、讨论、合作基础上达成学习共识，其学习收获更为丰满。教师在任务群教学设计和执行时，需要处理好几组关系，要对教学内容做深度分析，对各种教学制约因素做综合梳理，为学生创造适合学习环境，促进学生学科能力的培养。

一、处理好单元任务和整体任务的关系

语文学科引入任务群教学模式，其适合性是比较高的，学生对教师布设任务有自觉应对的责任感，这本身就是一种难得的教学资源，需要加以科学利用。在任务内容编辑时，教师要对单元内容做深入研究，对学生学力基础做出科学判断，推出层次分明、梯度清晰的任务群，为不同群体学生设定学习目标和要求。学生学力基础有差距，课堂学习时空有限制，教师设计任务群要做综合考量，处理好多种制约关系，为学生准备适合性更高的学习任务，确保任务群教学程序的顺利启动。

教学人教版高中语文必修4《雷雨》，这个单元还有《窦娥冤》《哈姆莱特》两篇课文，教师在任务设计时，充分观照了单元整体性。

任务一：借助多种信息渠道，搜集戏曲相关文体信息，做好知识储备。

任务二：这个单元几篇课文涉及古今中外，戏曲情节曲折离奇，你对哪一个人物形象印象深刻？说说你的观点。

任务三：如果要组织一次课堂演绎活动，让你做一个演绎脚本，你打算对哪一个片段做改进？不妨自行成立演绎小组，尝试设计一个完整的演绎脚本，准备在课堂做演绎展示。

学生拿到学习任务后，都能够给出不同的回应。教师设计的三项任务各有特点，其兼顾性是比较强的。三个任务各有观照，为学生带来不同学习体验。

教师设计系列性学习任务，组成了任务群，这些任务带有观照性，从单篇到单元、从个体到集体都有涉及。学生对这些任务有不同回应，教师对任务做具体规划和提示，给学生提供阅读思考以学法支持，学生有了明确的学习方向，其学习效率也会大大提升。学生进入学习任务环节后，其学习思维是比较灵敏的，教师要做好监管，对学生学习情况做出准确判断，以便给予必要的干预，让学生自然进入到任务学习核心，在高效互动中达成更多学习共识。

二、处理好课内学习和课外训练的关系

高中学生有自主学习意识，教师在“任务群”设计时，要对学生学习要求、学习兴趣、学习习惯等因素做合理判断，及时布设学习任务，让学生有明确的学习方向。教师组织学习任务时，要考虑课内课外不同环境条件的限制，对学习任务做整合处理，以提升教学平顺性。学生在课内学习环节，教师要多组织一些互动性、研讨性学习任务，鼓励学生展开多重互动学习，包括师生互动、生生互动，以提升学习效率。学生进入课外学习训练环节，教师要多布设一些观察性、阅读性、读写性学习任务，这样可以满足学生的个性学习需求。

教师设计任务时，要对教材内容做先期研究，确保任务有更强的可操作性，为学生带来更多学习信心。如教学《拿來主义》，这是鲁迅先生的批驳性杂文，学生阅读文本需要先了解其历史背景，教师要求学生做课前预习，并设计了具体的任务：

梳理性阅读：理清文本主要内容，归结出文本论点、论据、论证三要素，理清拿来主义的内涵;

问题思考：这篇课文的议论核心是什么？哪些地方运用了比喻论证，其论证作用如何？什么是拿来主义？作者利用哪些材料来阐述论点的？

信息搜集：借助网络、教辅参考等信息渠道，搜集相关素材信息，包括时代背景、影视资料、文体知识等。

教师设计了三项任务，其涵盖面比较宽，有阅读、有思考、有操作、有归纳，为学生提供更多实践性学习机会。第一个任务比较简单，理顺议论文三要素。第二个任务比较麻烦，需要对这些问题做逐一分析。第三个任务是信息搜集，这对学生提出更多要求。在课堂展示环节，教师将学生分成学习小组，让学生在小组内展示自己的预习成果，这样给每一个学生都提供展示机会。

从教师预习任务布设情况分析可以看出，教师对学习任务做了精心筛选，其训练目标是极为明确的，学生主动进入到预习学习环节，通过阅读、思考、操作等学习手段，获得不少学习信息和启示。特别是信息搜集任务，这是学生最为熟悉的学习活动，学生应用网络搜集信息早已成为生活常态，教师抓住这个点展开任务设计，组织学生做信息梳理和归结，这个操作活动本身就是一种整合性学习，其学习效果更为显著。教师针对学生学习心理展开任务设计，合理利用课余时间，组织学生做预习学习，其适合性是很高的，为课堂学习顺利展开奠定坚实基础。

三、处理好教师指导和学生执行的关系

教师设计推出任务群，还需要跟进组织，对学生执行任务情况做观察评估，这样才能及时做出回馈，给学生带来针对性引导。不同学习任务需要不同应对方法，学生处理学习任务的经验和能力还存在一些短板，教师对此需要有冷静认识，跟踪观察非常有必要，可以及时发现学生学习中存在的问题。不管是学生自主学习还是集体研究，教师都不能完全放手，要注意搜集有效信息，与学生展开多重交流，在互动中完成学法传授，确保任务群教学的顺利推进，让学生在主动性学习中建立学科认知基础。

学生对学习任务有不同期待，教师在任务选择时，要做出学情分析，针对不同群体学生学习需要做出匹配设计，以提升学习效率。如教学《人是一根能思想的苇草》，教师设计了任务群：

第一，题解，这是一个比喻句，作者为什么要将人比作苇草？准备课堂展示个性观点。

第二，讨论，为什么说思想是一种无与伦比的东西？与同桌进行阅读讨论活动。

第三，读写，你阅读本文后有哪些感想，从确立思想角度展开阐述，写一篇读后感，准备参与班级展示活动。

任务下达后，学生快速做出响应，主动阅读文本内容，展开深入思考，进行互动交流。教师不时做出提示，指导学生矫正思考方向。在任务检查环节，教师对学生任务执行情况做评价，并给出一些修正意见。如题解任务，学生论述都比较有理论性，不能对接自身生活，教师做出对应提示，学生回馈良好。再如读后感展示，学生对思想的重要性关注太多，而对如何打开思想阐释比较少，教师及时做出分析，指导学生做纠正，获得不错效果。

学生进入任务执行环节后，教师不仅跟进观察，还要做出学法补救，针对学生任务执行中存在的问题做具体指导和纠正，确保学习活动顺利执行。教师教与学生学习要达成默契，教师要发挥关键作用，统筹掌握学习进程，对学生思考、讨论存在问题有清晰把握，进而展开科学指导，组织学生做反思性学习，对任务执行效果做评估。处理好教师指导和学生执行的关系，教师需要意识到位、方法到位、组织到位，这样才能给学生带来做及时的帮助。

四、处理好个体探究和集体研讨的关系

教师设计任务群要考虑学生接受实际，在具体要求设计时，更要明确操作要求，处理好学生个体探究和集体研讨的关系。阅读、思考、读写等任务，适合学生个体学习，鉴赏、质疑、演绎、展评、评价等，则适合学生集体学习，教师要做好匹配设计，根据学习任务特点，组织学生展开不同形式的任务学习。个体学习和集体探究都需要学法支持，教师在教学服务时，要对学生学习探究情况做科学归结，以便为学生提供更多学法支持。

教师执行教学方案时，要科学组织学生展开创意性学习，利用任务做驱动手段，组织学生展开主动思考和探究学习，发动学生展开多种形式的互动交流，都能够有效提升学习效率。教师要正确处理好个体探究和集体研讨的关系，为学生顺利展开学习创造良好条件。如教学《信条》这篇课文，教师为学生准备的学习任务有：

1.诵读课文，思考问题：这篇课文主要阐释什么样的道理？作者在文本中主要强调什么？阅读时会发现，这些信条内容都属于幼儿园时期的，有什么现实意义？

2.说说你的人生信条是什么，要注意联系实际做条理说明。

这里有两个任务，一个是诵读和思考，需要学生独立展开行动;第二个是展示个人信条，还要联系生活做深度解析，带有展示互动意味，需要学生集体行动。在任务布设后，教师组织学生进入学习环节。在学生诵读环节，教师从情感、主旨、节奏、停顿等技巧应用角度做指导，让学生在情感诵读中建立有形阅读认知，为后面的问题思考带来更多信息支持。在学生思考问题环节，教师不时做提示，要求学生做好角度调整，作者联系幼儿园相关内容，其用意是鲜明的，做人的道理其实很简单，能够做好最基本的事情，才能处理好人生大事。

在这个教学组织中，不管是学生自主学习，还是互动学习，教师都能够主动跟进观察和指导，对学生学习情况做统筹处理，为学生带来更多学习启迪。学生进入任务学习环节，需要更多学法支持，而学生自身学法储备相对有限，教师在观察分析基础上做出对应提示，给学生带来更多学法支持，确保其学习活动顺利展开，并赢得活动的主动权。学生自主学习和合作学习都需要有良好的环境，教师处理好多种关系，能够发挥重要调度作用，对全面提升学生学习效率有一定帮助。

五、处理好自我評价和互动评价的关系

教师对任务进行验收时，需要设定具体的评价方式，处理好自我评价和互动评价的关系，能够为学生带来不同的学习体验。学生习惯教师评价，大多不愿意主动做自我评价，教师需要在操作方式上做出一些指导，让学生顺利找到自评的切点。在互动评价环节，教师也需要做具体的观察，对学生互动评价存在问题做归结，给出一些评价建议，并亲自展示评价案例，让学生有借鉴的机会。评价需要有明确的标准，教师在具体设定时，要广泛征询学生意见，以提升评价操作的实效性。

教师设计学习任务需要有分层意识，为不同群体学生设定不同任务，能够提升任务执行品质。如教学《廉颇蔺相如列传》篇文言文，教师设计了文体知识和文言现象梳理任务：

这篇文言文选择《史记》，借助多种辅导材料，整理作者作品相关知识信息。

疏通课文时，要对重点文言虚词、实词的用法和意义做梳理归结，还要关注一些特殊的文言句式。可以利用表格形式做信息归结，准备参与班级展示活动。

这里设计了两个方面的任务：一个是文体常识的归结，一个是文言现象的梳理。学生对这两个方面的内容都有一定认知，也能够顺利进入到任务之中，在具体操作环节，因为学力基础存在差异，其知识信息整合会呈现差异性。经过一番操作，教师对学生任务完成情况做归结评价，推出了自评、互评两个活动。首先是自评，教师将学生分成学习小组，让成员逐一介绍自己的梳理收获。学生进入自评环节后，教师深入观察，及时做出提醒，让学生在介绍情况时，要适时渗透一些学法经验内容。在互评环节，教师先让学生小组内容互评，成员通过倾听成员发言，对其梳理情况做观察阅读，给予定性评价。教师在学生互评环节，提示学生要客观公正，不能只是说优点，更要找出缺点，如果能够给出一些修改建议，其评价有更高含金量。学生在教师指导下展开互动评价，课堂研学气氛逐渐形成。

教师设计任务带有层次性，组织的评价活动也有渐进性，先由学生自我评价，从不同角度展开深度思考，适时传授一些学法，大大提升了学生学习兴趣。在互动评价环节，教师及时干预，指导学生做客观交流，为学生带来更多学习触动。学生执行学习任务时，其学习体验呈现个性化，教师组织评价活动后，能够给学生带来更多理性思考的机会。特别是自我评价时，渗透学法经验介绍内容，对学生形成更多触动，帮助学生顺利建立系统性学习的意识。

任务群教学执行过程中，教师适时处理好关联关系，能够有效提升教学品质和效率，为学生带来更多学习助力支持。任务群是教师执行教学的一种手段，其驱动性特征比较鲜明，教师要对任务设计、任务执行、任务调动、任务评价等制约关系做梳理，确保任务群教学顺利展开。学生拿到具体的学习任务，能够主动展开阅读、思考和讨论，在积极探索中成长学科认知，教师学习指导要及时、适时、具体，为学生带来更贴心的服务，确保任务群学习目标顺利落实。

林豪英，海南省海口市第四中学教师。