朗读有法：搭建语文思维发展的阶梯

顾盛栋

［摘 要］小学生正处于儿童语言和思维发展的转折期。教师要依据学生在该阶段的思维特征，通过朗读教学，有目的地为他们搭建语文思维发展的阶梯。教师要抓表情动作，着眼学生的思维可视化；要抓短处长处，发挥学生思维的最优化；要抓语气语调，训练学生思维的情境化。只有这样，才能切实提高学生的思维品质。

［关键词］朗读教学；思维发展；教学有法

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2022）28-0055-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》中提出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出來的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”“读”是我国传统教学方法的精髓。古人读书，强调“口诵心惟”，这里的“诵”，不仅是“读”，更需要让思维与情感参与其中。而朗读作为语文教师常用的教学方法之一，是理解语言文字奥秘的有效途径。巧妙运用朗读能够提升学生在语文学习过程中的思维能力。随着语文新课标的颁布实施和统编语文教材的全面使用，教师更要注重语文学习中的朗读指导，回到语言，回到朗读，为学生搭建语文思维发展的阶梯。

一、抓表情动作，着眼学生的思维可视化

思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现。中低年段学生的形象思维更加活跃。以统编语文教材三年级上册《司马光》一课为例，该课是小学阶段的首篇文言文，在读懂读通的基础上，学生怎样才能读出文言文的滋味呢？教师要抓住学生朗读时的表情和动作，适时引导学生将自己对人物形象的感悟融于朗读中。我在教学“光持石击瓮破之”一句时，让一个学生上台演读，在还原情境中唤醒学生的深度思维。

师：谁来说一说这位同学表演得怎么样？

生₁：我觉得他的表情不太真实。当时的情形应该很紧张，小司马光的表情应该是严肃的、镇定的，也正因为这样，才显得他和其他小朋友不同。

师：你的想法很好，谁再来说一说？

生₂：我觉得他的动作不太标准。如果是我，肯定不是抛出去，而是砸向瓮的下半部分，这样既能砸破瓮，又能保证不砸到跌入瓮里的小朋友。

师：是啊，看来我们既要在语言文字中读出表情动作，又要将表情动作融入朗读之中，读好了也就读懂了。

人民教育家于漪老师曾说：“教学中，教师要善于把课文中无声的文字通过师生的共同努力，变成有声的语言。”与其生硬地告诉学生司马光的智慧之处，不如让学生在演读中体验，这样不仅“有声”，而且“有色”。学生在演读中进入具体的课文情境，加深了对司马光这个人物的内心体验，更好地感悟到司马光的智慧之处。这样的教学是生动且让人印象深刻的。

统编语文教材二年级上册《植物妈妈有办法》一课中的“纷纷”一词时，我采取了同样的策略，让理解变得可视化。

师：“只要有风轻轻吹过，孩子们就乘着风纷纷出发。”我请一个小组上台来演一演，蒲公英娃娃们是怎么出发的？

（学生表演情境：围成一圈，“风”一吹来，就接二连三地离开）

师：小朋友们，你们看，原来这就是“纷纷”出发。它不是一下子全部出发，而是接二连三地、三三两两地离开蒲公英妈妈。让我们一起再来好好读一读这句话。

通过这样表演，学生对蒲公英娃娃们“纷纷出发”便有了可视化的认识，再读文本时的感受自然就与之前不同。课堂上，学生需要把书面语言内化成自己能理解的语言，并与语言所刻画的人物形成共鸣，这样才能够做到有感情地朗读，才能促进自身思维的发展。

有了表情和动作这一抓手，学生就很容易在文本中读出人物的感觉来。如在教学统编语文教材二年级上册第六单元《刘胡兰》一课的第三自然段时，我着重引导学生关注人物的身份、性格以及提示语的用法，收到了事半功倍的教学效果。

“敌人把刘胡兰拉到庙门口的广场上，当着她和乡亲们的面，铡死了被捕的六个民兵。敌人指着血淋淋的铡刀说：‘不说，也铡死你！刘胡兰挺起胸膛说：‘要杀要砍由你们，怕死不是共产党员！她迎着呼呼的北风，踏着烈士的鲜血，走到铡刀前。刘胡兰光荣地牺牲了，那年她才十五岁。”

学生在朗读这一自然段的时候，我提醒他们，刘胡兰的身份是中国共产党党员。联系前面的课文内容以及中国共产党的知识，学生读刘胡兰的话时就有了一身正气，而读敌人的话时便多了一份阴险狡诈。温儒敏认为，语文学科的目标不光是提升语言运用的能力，还担负着思维能力、审美能力培养和文化传承的使命。言为心声，人物语言是人物身份、性格、思想的外在表现。教师在《刘胡兰》这一自然段的教学中，通过朗读的形式，抓住人物的表情和动作，让学生把人物读活，较好地达成了课堂教学目标。

二、抓短处长处，发展学生思维的最优化

著名教育家叶圣陶说：“吟咏的时候，对于探究所得的不仅理智地理解，掌握方法，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。”朗读，是学生语文素养的外在表现。在文本朗读的过程中，学生的思维也在不断地发展。

我在教学统编语文教材二年级上册《雾在哪里》一课时，根据学情，抓住学生朗读的长处和短处进行评价，展现了课堂生成的价值。

师：雾先把什么藏了起来？

生：“‘我要把大海藏起来。于是，他把大海藏了起来。无论是海水、船只，还是蓝色的远方，都看不见了。”雾要把大海藏起来。

师：老师发现你把“藏”字读得特别好，拉长并且重读了。你愿意和小朋友们说说你为什么这么读吗？

生：因为大海很大，雾要把大海藏起来可不容易，而且雾还有点淘气，所以要这样读。

师：你真是朗读的小能手，在小小的朗读中藏着这么多思考！

朗读就是理解。有些语感好的学生在朗读时能够敏锐地发现文本的特点，但为什么还需要教师进行巧妙地引导呢？正如对“藏起来”的朗读，教师的指导进一步提高了学生的综合素养，在自然的对话中，让学生“跳一跳，摘到了桃子”。课堂教学既要注重预设，又要注重课堂生成。教师要根据学生朗读时的优点，敏锐地抓住学生思维的闪光点，去搭建学生与朗读、朗读与文本、文本与思维的桥梁。这样，久而久之便能够提高学生文本语言的敏锐度以及思维的深度，让学生每一次的朗读就像是盒子里的巧克力一般，滋味丰富，拿出的每一颗都能带来惊喜，令人回味无穷。

对朗读水平还有待加强的学生来说，教师要善于根据学生朗读中的不足之处，加强师生间的对话，给学生搭建思维的阶梯，提升学生的思维能力。同样，以统编语文教材二年级上册《雾在哪里》一课的教学进行说明。

生：“霎时，四周变暗了，无论是天空，还是天空中的太阳，都看不见了。”

师：从你的朗读中，可以听出四周不是一下子变暗的，好像是慢慢变暗的。（启发学生进行思考）

生：“霎时（读得又轻又快），四周变暗了，无论是天空，还是天空中的太阳，都看不见了。”

师：一个小小的“霎时”，读快和读慢，带给我们的感受完全不一样。

生：我觉得这样读，雾的本领更大了，雾也更神气了！

学生一开始读得不好，往往是因为没有将情感融入文本当中。于是，我联系“霎时”这个词语的意思进行引导。学生恍然大悟，发现这个词语并不简单，既要读出雾把天空连同太阳藏起来后外部环境改变得很快的样子，又要读出雾的古灵精怪的特点。学生站在人物的角度对雾又有了新的发现，在朗读中丰富了雾的形象，原来雾不仅淘气还很神气。这就是在朗读中进行理解，将文本内容化为内在认知，从不会到会，学生的语文素养得到了发展。

小学生对古诗的朗读往往难以走心，读出来的诗句也很干瘪。教师要善于抓住学生朗读时的“短处”，化“短”为“长”，让学生的思维得到发展。如在教学统编语文教材二年级上册第四单元《古诗两首》中的《望庐山瀑布》时，学生读“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”这一句时，一开始总是给人很平常的感觉。

师：此时你就是诗仙李白，正站在庐山脚下，抬头仰望，你看见了什么？

生₁：我看见了香炉峰上的烟云。

师：是啊，冉冉升起的烟云让你感觉如仙如幻。视线往下，你又看到了什么？

生₂：瀑布从青翠的山壁间跌落下来，好像一条白丝带挂在山前。

师：多美的景色啊，你真会想象！请你想象着这个画面，读好这一句诗。

从学生的“短处”着手，立足学生真实的学情，从“无”到“有”，引导学生从内心深处去想象、去思考、去感悟，在朗读中习得文本的言语表达，学生就能深刻地理解和把握古诗的内容。古诗博大精深，总是给读者留下许多想象的空间。学生在补白拓展的过程中不断丰富对诗句的认识，感悟诗句内在的情感，实现语言、精神、朗读三者的同构共生。这样的朗读更能激发学生的想象，让学生的思维能力得到最大的提升。

三、抓语气语调，训练学生思维的情境化

要表达自己的思想，就要借助语言这一载体。语言对学生的认知起着非常重要的作用，只有掌握语言的运用，才能进一步发展思维能力。思维情境化的意思就是把自己想象成文本中的人或物，置身于人物所在的情境中思考问题。我在教学统编语文教材一年级下册《端午粽》一课时，采用创设情境的方法，将情境创设与说话训练、表情朗读结合起来，再加上适时的点拨，让低年级的学生不仅体味了《端午粽》这一课的语言，更体会到作者蕴藏在字里行间的感情。

生₁：“剥开粽叶，咬一口粽子，真是又黏又甜。”（学生重读“剥开”）

师：你可真会“剥”，如果你就是作者，看到外婆煮好的粽子，想象一下平时你吃粽子的样子，再来读一读。

生₂：“剥开粽叶，咬一口粽子，真是又黏又甜。”（学生将“咬”读得很重）

师：老师听出来你把“咬”字重读了。

生：是的，因为这么美味的粽子，我已经迫不及待地想把它吞下肚子里了。

师：你可真是个急性子，你的朗读都快把老师的馋虫勾出来了。谁再来读一读？

生₃：“剥开粽叶，咬一口粽子，真是又黏又甜。”（学生将“咬”读得很轻）

师：你怎么吃的和前面的同学不一样？

生：我觉得这么好吃的粽子要慢慢吃，所以我读得轻一点，要小心翼翼，把它当成自己心爱的宝贝。

艾尔弗雷德·诺思·怀特海说：“学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。”在情境中，学生反复地咬文嚼字，进一步体味了语言。根据自己的生活经验，不同的学生对文中“咬一口粽子”的“咬”读出了不一样的感觉。学生把自己的感悟融入朗读的语气语调中，又在语言的朗读中进一步增强了思维能力，实现了自我言语能力的发展。教师有目的、有计划地指导学生将思维情境化，并在情境中启发学生的想象，以朗读的形式进行反馈，使学生的语文素养逐渐得到提高。而思维力的提升又会助力学生的记忆、观察、理解和想象力的进步，形成良性循环。

朗读的语气是因文本的内容而变化的，没有固定的套路，只要貼合文本，可以有多种个性化的朗读。如统编语文教材一年级上册第八单元《小蜗牛》一课，蜗牛妈妈和小蜗牛说的三句话里都有“哦”字，朗读时可以使用不同的语气来表现，至少可以读出三种不同的语气：对小蜗牛的喜爱之情，对季节变化之快的惊讶，对小蜗牛成长的欣慰。吉姆·崔利斯在《朗读手册》中说：“你读得越多，你知道得越多；你知道得越多，你就越聪明。”朗读不仅能让学生很好地理解课文内容，突破课文学习的重点和难点，更重要的是能让学生读出自己的理解，让文字融入学生的个性化感受，变得更加温暖、更加丰富。

在朗读中懂得运用语气语调的变化，无疑对文本的理解会有很好的促进作用。但注重语气语调并不是拿腔拿调、矫揉造作地读，而是为内容、情感而读。在统编语文教材二年级下册《枫树上的喜鹊》一课的教学中，我注重引导学生朗读课题，发现不同的语调可以强调不同的内容，想表达的意思也往往不同这一知识点。

枫树上的喜鹊（重读“枫树”，强调的是地方，用于回答“喜鹊在哪里？”）

枫树上的喜鹊（重读“喜鹊”，强调的是谁，用于回答“枫树上有什么？”）

在朗读教学中，教师要有意识地锻炼学生学会“听”语气语调。久而久之，学生就能通过朗读来品读课文，提高自身的语文核心素养。

核心素养强调的是学生发展必备的品格与关键能力。学生的学习成长离不开思维的介入，教师通过朗读训练，在学生语言发展、思维发展的重要时期为他们搭建语文思维发展的阶梯，能够更好地点燃学生的思维，推动学生思维能力的发展。

（责编 刘宇帆）