灾难教育:守护与我们共命运的大地

北熹

灾难成为教育无法回避的重要内容，并引发纳入课程建设的讨论，不应该只是对时疫等当前灾害的应对，粗疏为一种济急式的调整和补充，更应挖掘灾难教育的深刻旨趣，使其既立足当下，又能追怀过往，更可思接未来，最终使学习者以“人类一员”的既卑微自省又可因应广大的身份觉知，建构经验，融入社群，超越苦痛，淬炼心智。

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世界卫生组织提出的灾难是对某一社区或社会功能的巨大破坏，包括人员、物资等的损失及影响，超越了灾区或社会应用本身资源应对的能力，侧重灾难的社会影响层面的描述。《现代汉语词典》中“灾难”的定义是“天灾人祸造成的痛苦和严重损害”，对两大成因和造成内外两种影响进行了高度概括，让我们更加全面和浓缩地把握灾难的概念。但是对灾难的认识，枯瘦的概念往往令人过度平静，正如面对抽象的死亡数字，我们难以在脑海中逐一还原个体痛苦的战栗。关于灾难的教育，恢复身体的感觉和提高共情的能力是很有必要的。学生在对灾难拥有成熟的个人见解之前，首先需要对其毁灭性和突发性给人的生活造成的深刻伤害形成真切的感知，这便意味着这种情境的传达必须具备穿透性和感染力，不令教育的精神继续沉沦于隔岸观火、不痛不痒的冷漠。灾难教育若止于消防、地震等走过场的演练，不仅没有起到足够的震慑、警示作用，甚至还可能助长尚未成熟的学生侥幸的心理，无助乎其对灾难敬畏的养成和自我保护技能的精进。灾难教育，不能停留在对灾难表面的关注，对基本逃生技能的照本宣科。大而化之的模糊的告知，滞于机械的“无情”的训导，既不能灵活有效锻炼师生的防灾应灾能力，也不能充分引发学生对灾难的注意、对痛苦的共鸣、对生命的留意。

常见的灾难教育的问题，首先是规范性和系统性不足。学校对灾难教育缺乏深刻的认识，或为检查做表面功夫，或为免责填补了事，不严谨不用心的结果便表现为左支右绌，东拼西凑，当然也就不可能使学生掌握更科学、全面的抗灾知识，形成更正确、深入的应灾心理。第二，内容枯燥、形式单一，发掘多样化灾难教育资源不力。教材上缺少适合学生理解、阅读的优秀的灾难文本;课程及活动中，学生在灾难主题上可探索的空间狭隘。内容和形式的空乏致使学生对灾难的体认虚浅;共情的抽离，也使灾难教育的效能大打折扣，无法推促学生更好地认识灾难的残酷存在，在灾祸的层面把握人群与自我的高度关联，也便无从对灾难的场景建立身心调谐的积极的应对。第三，沟通互动阙如。不少教师、家长漠视灾难，自身没有形成对灾难正确且深切的认识，实难为孩子提供充分有益的交流。此中也多有怕给孩子造成心理阴影而选择屏蔽灾难信息的心理，认为教育内容要回避现实中灰暗的、饮泣的一面，朝向祥和的、欢笑的所在，才能有助于青少年健康心理的养成。殊不知对世界哀恸部分刻意的遮蔽，一味沉浸和留恋光明康泰，只对甜美的生活互换笑脸，根本不利于孩子形成对世界完整的认知。风雨的隔绝不能捶打强大的身心，交流若止于平安的信息，宣唱若规训为盛世的欢歌，且不论一味甜腻对肌体的伤害，欺骗足已催成品格的不诚实。教育的行军，不应该只为了一个想象中胜利而光滑的未来急匆匆地赶路，应正确面对现实的艰难险阻和驳杂粗粝，为生命终究面向现实的全部缓慢而沉着地蓄积力量，方不被暗中窥伺的灾难或挫伤击撞得片甲不留。

灾难教育的精神既体現在防范抗御，又在修复补救。在“治未病”和“治已病”的教育举措的施行中，教育者以既严谨务实又微妙生动的教学关切推动“仁”的扩展。灾难教育总的来说，可以分为三大内容，一是指向抗灾知识积累层面，以地理、化学、物理等为学科依托，带领学生开展灾害相关知识的学习和探索，这种关于灾难知识储备方面的教学，应多体现“科学性”;二是指向具体实操层面，以体育等为学科依托，或以专项活动开展，落实灾难场景体验，模拟现场演练逃生，掌握急救相关卫生技能等，这种以感受危险逃离险境帮扶救急为主的训练，应多体现“动觉性”;三是指向文化心理建设层面，以语文、历史、道德等为学科依托，以教材为基本学习载体，深入阅读和理解灾难发生前前后后发生在人们身上的故事，在文本、影视、展览等丰富的叙事演绎中，进入有血有肉的情节，与具体人物同悲欢，在对闪烁人性光辉的细节的感受中，使心灵渐得生长。这种进入更细腻生动的内心世界，以拓展心灵空间，引发对灾难的共鸣和思考为目的的分享，应多体现“人文性”。

这三大部分宜整体布局，根据年级情况分别编写、整合相关课材。如是分科目落实，则要使彼此之间有呼应，每一阶段有深化;如是采取综合课堂形式，则可考虑以课题、小项目的方式加以落实，不同年级的学生还可组建团队、分工合作。两种方式也可有所结合，有条件要辅以相关的综合检测认真检验教学成果，务必保持对学生在灾难知识、演练和理解三个方面的基本情况有所测知。学校还可根据自身情况组织专题讲座、知识竞赛、外出参观等，丰富、活泼灾难教育的内容和形式。对于刚发生或不久前发生灾难的地区，“治已病”还要重点提供灾后建设的知识补充，以便孩子在灾后复建的日常中能够学有所用，特别是心理健康扶持，在落实学校灾后心理健康常规咨询和辅导之前，应该尽快以灵活的方式融入班会和平常的聊天讨论。学校教育虽应与社会的纷杂保持一定的距离以令教学纯粹，但不能因此走向另一个极端。有些地区和学校对于关乎师生切身感受和利益的生存境况的重大变动不闻不问，如灾后的必要辅导完全缺位，仿佛变故从未发生，这种刻板无情尤为可叹。在特别的情形下，教育对人们受苦的关注，其对学生责任感的培养、良知的唤醒往往有惊人的效果。

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从关怀学生生命安全和健康来说，在这个灾祸频仍的世界，灾难教育原本是怎么重视都不为过的，特别是对本地常发灾难的关注。但我们的教育对灾难的存在几乎到了漠视的地步，竟常停留在其必要性的讨论。对于灾难可以成为课程重要且有益的资源、灾难本身富于教育的意义也少有注意。好似灾难的事实只是一处人间的炼狱，唯恐避之不及。不过，注视灾难确实是需要勇气的，直面鲜血的淋漓需要打开大爱的意识。灾难给我们持续的教诲：第一，它永远是人类无法加以遮掩的苦痛，几乎无底的生的跌落，不是背过身去便可逃避一切;第二，提前防范、合理抗衡，可为之处万不可卸责;第三，人面对灾难冲击时仍旧将生命奉为永恒的语言，几乎无条件保留对生活的热爱，于混乱之中对秩序和爱奋力维持，点点信守，涓滴努力，皆体现人之为人的高贵。灾难降临所带来的第一现场的“教”是直截了当的，但或许来不及领受人们已经被摧毁，而“灾难教育”正是通过第二现场的“退”来做铺垫式的“救”，同时又努力保持一种从实体空间到历史、文学想象的鲜活的“现场性”来“盯”住我们，警惕存在的难以战胜，思索人性的艰难选择。这种提前的介入不仅仅是多加演练以令人尽快拥有习之有素的灵敏性，更要求思想在更长久的候备期中沉默式地“歇息”。所有的教育都难以用便捷的配方助催成长，都要慢慢坚持下去，扎实地做好功课、加以讨论、付诸实践，直至虚言的轻散去，真知的重潜为精神的矿脉，身体和心灵渐有实力面对多样的生存。哪怕只是一个词，比如“坚强”，在某时某地突然生效，对心灵起到熨帖的帮助，也是很多看不到的无声的铺垫才使之明亮地呈现出来，在真实无比的一刻抖落它的老气横秋，对生命标注新生感。

如前文所述，灾难教育须以情境式的体验为认识的铺垫，并融入学校教学体系。但灾难教育真正的困难并不在让学生直观又翔实地获知灾难对日常生活的强力摧毁、对社会功能的巨大破坏、对历史行为的深刻影响，从而敬畏自然浩大深远的力量，虽然这种对灾难本身全方位的了解亦非容易，需要多科融合和深入学习，但是在灾难教育中使学生能够既唤起危机感又不至于恐惧难安，既领略灾难的不可抗拒又可生出信心，既为灾难感到身心的震颤又能寻获内心宝贵的宁静;既明了保护自己的重要又能有心照看他人，既感动于英雄的可贵又能从平民的坚韧和成长得到鼓舞与启发，既振奋于社会整体磅礴的重生的力量又警惕群氓的存在……种种自我微妙的安顿才体现教育真正的难度，一种普通的教育难以触及、需要经验和思想不断扩展和推演并获取自明性的情形。当然，对精神领域更加通透的感觉同样离不开普通知识长时的持续的增进，但这种对情感和理性、个人和群体变动着关联的体会，更需要多元和饱满的文化的熏陶，需要对灾难历史的深入理解作支持。

在灾难教育中，那种深切又自由的品格，绝不是一朝一夕就能养成。深切是对生命的深情凝视，而自由是对生命的反观和超越。前者是为生命在灾难中的枯萎和飘逝沉痛追怀，对人为祸患的不断发生在心中忠实地埋进永不消失的反思的觉察;后者是打开更加广阔的图景，凭借精神的创造不断向存在敞开，在灾难中感受到世界的荒诞，仍旧扎根于眼前义无反顾的生活。

对于灾难中的人性自由的寻觅，笔者见过颇为触动内心的例子，是作为写作者的艾蒂·西勒申的故事。法国作家尚塔尔·托马曾在书中描述与其他不幸的犹太人一样经历“逮捕、恐怖、集中营、父亲、姐妹、兄弟被蛮横地从他们亲人身边夺走”的艾蒂·西勒申，她在自己的日记中写下“希望自己完全成为一件艺术品，努力不把害怕和仇恨融入这种生活的伦理中”。托马为这种“等待着她的未来，清晰得可怕：灭绝”却能“每天都能快乐生活”，感喟良深，写下了一个伟大的句子：“哪怕结局表面上显得可悲，但是内部却非如此。”——结局表面是被灾难扑头盖脸夺去尊严和生活的全部，痛苦使人的身躯蜷缩如虫蚁，内部却仍是伟岸璀璨的灵魂，尚可别有洞天，竟至争辉日月！被催逼到无路可走，还可以向内走，这是人的自由最深的无奈，但是毫无疑问，丰富的心灵却也终究是自由最摇曳生姿的所在。灾难就在生死的关头“赠予”自由通往人之自身的机会。

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灾难的教育，是关于抗灾知识的习得，更是对灾难引发的关于人性问题和社会问题的深究。我们可以与学生谈论灾难之中人们的团结所带来的希望的温暖，也要讨论为什么还有人大发灾难的横财而良心不会疼痛;讨论新的灾难发生稍前的灾难便再无人问津，人们随着媒体不断做注意力的位移，當新的痛苦总是显现为覆盖甚至填埋旧的痛苦，我们应该怎样理解关注难民的意义？而作为难民，又如何面对非常快就会消失的救济;对于灾难中发生的诸如囚禁、隔离一类的生活，怎样面对？怎样理解笛福的“通过一种囚禁来表示另一种囚禁，通过不存在的东西来表示确实存在的东西”;当幸福被损坏或摧毁，希望变得异常稀薄，我们是否可以像加缪《鼠疫》中的里厄医生、格朗，迟子建《白雪乌鸦》中的王春申，仅是出自职业或为人的本分，战胜虚无和迷惘，继续做力所能及的事，帮眼前那一个能帮的人？“本分”是如何在动乱中保持生效的？人人都遵循“本分”是否是更可期待更有保障的使社会运作从混乱走向顺畅的保证？……

以色列诗人耶胡达·阿米亥的诗句也许可以用来为灾难教育继续垦进中必定遭逢的教学情形做一个生动的诠释，“我打开一扇标有‘紧急出口的铁门，/然后进入一片/巨大的寂静：问题和答案。”我们能够相对容易地为学生训练逃生的本领，但终究需要面对那些更困难问题的探讨，它们往往没有标准答案，可能会令教师不安。在阿米亥的诗境中，他成功地捕捉了生存的不可捉摸（听起来像悖论），为迅速闪过的不会停留的生活标出一道可以暂停的逃生门，让我们按照他的指示走出去，进入广袤无边的没有答案的问题，触碰包裹在巨大寂静中的世界的复杂性。人们会害怕这种停下来，没有回声的寂静叫人更加惶惑，但是最热爱活着的那些人明白，思考已经是生存的颠簸之中最好的宁静，或者说，找不到答案的生存问题只有通过继续寻找以保持着生之乐趣，人们也可以把不确定性当作家园。遭遇灾难，能够活下来本已是殊难，但怎么继续面对活下去的问题却会以更高的难度考验着人。“活着，还是死去”，人们忍耐着发问，又忍耐着回答。

灾难教育正是在“不要问丧钟为谁而鸣，它就为你而鸣”的劫难于人类个体的切身性上缓缓展开，于是那些动人心魄的关头就有可能是使闻教者神有所动的环节，那些严厉的拷问也能够在进入文本细读时再次充满震撼的力量。课时所限，人类受难史中精神的结晶不可能都搬上课堂，但笔者相信，那些看到恶又不为深渊所攫，那些被死亡包围又暂时忘却死亡的精神财富最不可错过，因为这是人对事物投入巨大的关心又能从世界的沉重中逸出的一丝自由，不可不察。

另外就是带领学生以“看过”灾难的心重新观照平静的生活，珍惜脆弱的和平，在与眼下生活的交往中成为自身。事实上，好的日子和坏的日子是不可分割的，它们彼此映照和彼此升华才能使我们的生存趋向完整，从而使生长着的才能渐渐把握住真实。在恐怖袭击之前，亚当·扎加耶夫斯基以“回想六月漫长的日子，/野草莓，滴滴红葡萄酒，露珠。/流亡者被废弃的家园里/荨麻有条不紊地疯长”，为平常的日子里精妙的细节摄影，虽然这些场景会在轰炸中成为废墟，但人坚不可摧的记忆能够守护它们，苍茫的大地上野草莓的露珠红色的迷光仍旧折射着往日的柔情，那便是人在灾难之中能够汲取的慰藉。

哲学家卡尔·雅斯贝尔斯曾言：“唯有当下澄澈的、受过陶冶的良心才能无条件地决定陶冶的本质。”灾难教育在丰富知识的联合下，对人类命运展开更迫切和深入的关怀和追问，学习者在与他人痛苦的相似性的领悟中，令生命之流继续潺潺融入大地的幽美。

责任编辑 黄佳锐