不愤不悱 不启不发

杨慧莹

摘   要：阅读教学应在发展学生语言能力的同时，发展其思维能力。在《诫子书》一课的教学中，教师可设置主问题，发现学生初步阅读后所得出结论的不合理性，通过追问将其置于“山穷水尽”的思维困境，从而引领学生在符合逻辑的阅读过程中，解决问题、走出困境，发展其批判性思维的能力。

关键词：中学语文；批判性思维；阅读方法；问题解决

中图分类号：G633.3    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2022）32-0007-04

语文是思维性很强的学科，“教语文的一项很重要的任務就是训练学生的思维”。当前，“思维能力”作为语文学科核心素养的一个重要方面，受到越来越多的语文教师的重视。作为语文教学的重要组成部分，阅读教学要扎扎实实落实“乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度”这一课程目标。

《诫子书》一课在七年级上册第四单元，本单元导语中关于语文素养的内容是：“本单元继续学习默读。在课本上勾画出关键语句，并在你喜欢的或有疑惑的地方做标注。在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，理清作者思路。”《诫子书》虽然只有五句话，但句与句之间关系紧密，可以作为学生学习“理清作者思路”的典型材料，且通过学习可提高批判性思维能力。

本课的教学，教师首先设置主问题，学生根据阅读初感得出结论后，以解决主问题为核心，通过追问帮助学生对阅读结论以及得来的过程进行反思，将学生“逼”入思维的困境，进入“愤”“悱”的学习状态，激发强烈的学习动机；其次一步步进行“启发”，引领学生经历符合逻辑的阅读和思维过程；最后得出有充足理由的阅读结论，形成正确的认知。整个教学过程呈现了一个完整的批判性思维链条，能有效发展学生的思维能力。

一、追问：迫使学生发现认知过程中的逻辑错误

初步理解文意后，教师提出一个问题：“这篇文章一共五句话，有没有一句是作者要表达的中心呢？如果有，是哪一句？”

生1：有，是最后一句。

师：为什么是这一句呢？

生：这一句在告诉儿子要珍惜时间呀。

师：我们姑且不讨论这一句是不是强调要珍惜时间，先想一想，告诉儿子要珍惜时间的句子就一定是中心吗？

生：不一定。

生2：我认为是“非淡泊无以明志，非宁静无以致远”。

师：为什么呢？

生2：（不语）

师：我猜是因为这一句你特别熟悉，常常看到这句话被写成书法作品悬挂在某处是吗？

生2（笑）：是的。

师：是的，这一句的确成为了名言警句，但是名言警句就一定是想表达的中心吗？

生3：我认为是“静以修身，俭以养德”，因为它在开头，开头的句子通常总领全文。

师：这个同学不仅说出了结论，还陈述了理由，很好。但是，老师还要问，所有在开头的句子都总领全文吗？

生：不是。

师：所以凭这一点可以判断第一句一定是中心吗？

生（笑）：不能。

学生的三个答案虽然不同，但是从逻辑的角度来分析，都是前提错误。三个答案的前提分别是“告诉读者珍惜时间的句子是表达的中心”“名言警句是表达的中心”“开头的句子是表达的中心”。虽然第三位同学说“开头的句子通常总领全文”，但在他的思维过程中，把这句话中的“通常”理解成了所有情况都是如此，犯了以偏概全的错误。教师敏感地发现了学生得出结论背后的逻辑错误，以追问的形式把学生“逼”入“无言以对”的困境。语言是思维的工具，“无言以对”是因为没有想清楚，实际上，这就把学生“逼”入了思维困境。“困难是引起思维的不可或缺的刺激物”“思维开始于困惑的、困难的或混乱的情境……它提出需要解决的问题，提出反省思维要回答的问题。”而对困难，解决问题的期待使学生进入“愤”“悱”的状态，即心里想求通而又未通，想说又不知道怎么说，激发了学生战胜困难、直面挑战的斗志和勇气，形成强烈的学习动机。

二、启发：引领学生经历符合逻辑的思维过程

当学生面临着“跳一跳”也无法解决的问题时，教师的“启发”作用就显现出来：“要想知道这五句话是不是有一个中心，如果有，是哪一句，我们就得一句一句地来读，并且弄明白它们之间的关系。”教师并没有把结论抛给学生，甚至没有明确“这五句话有一个表达的中心”，而是给学生提供了阅读的方法“一句一句地读”，提供了思维的路径“弄明白它们之间的关系”。显而易见，弄明白了五句话之间的关系，才能解决上面的问题，这样的阅读过程才是符合逻辑的，经过这样的阅读过程得来的结论，才是有充足理由的阅读结论。

例如：“夫君子之行，静以修身，俭以养德”一句，教师带领学生按“是什么”“为什么”的路径来充分理解它的含义。

师：老师进教室时，咱们教室里很“静”，这个“静”和文中的“静”是一回事吗？

生：不是，教室里“静”指外部环境静，这里的“静”是“屏除杂念和干扰，宁静专一”，指的是内心的宁静。

师：哦，并不是指心里什么都不想，而是集中于某一处。这个“以”是表示什么？

生：连词，后者是前者的目的。

师：知道什么是连词吗？

生：就把前面和后面连起来吧？

师：对，就是起连接作用的词。这里是把“静”和“修身”连起来，“修身”是“静”的目的。我们读文章时，一定要多问几个“为什么”，为什么“静”能达到“修身”的目的呢？

生：心里没有杂念，专一地做某件事，这个过程就是修养身心。

师：下一句，你们能问个“为什么”并自己回答吗？

生：为什么“俭”能达到“养德”的目的？因为节约是一种好品德，为了养德，要俭。

以下的几句话，除了理解是什么、为什么，教师还要引导学生思考“与上文中的哪句话关系紧密？有什么关系？”，每一句话都按这样的路径去理解，学生便渐渐熟悉了把一句话放在整个语篇中去理解的过程，更重要的是，学会了理清句间关系，进而理清作者思路，这既是解决主问题的必要路径，也是本节课发展学生思维能力的必要路径。

在教师的启发下，师生经过逐句阅读，得到下面的一些认识。

“非淡泊无以明志，非宁静无以致远”，“淡泊”“宁静”与上一句中的“静”是同义词，“明志”“致远”就是“修身”的过程，这句话是从反面阐释“静以修身”。

“夫学须静也，才须学也，非志无以成学，非学无以广才”，这句话阐释了“静”“学”“志”“才”的关系，这是学生理解文意过程中的一个难点。教师引领学生用思维导图来呈现。“须”在这里是“须要”，表示“静”是“学”的必要条件，“学”是“广才”的必要条件，用图1来表示。而上一句说“非淡泊无以明志”说明“淡泊”是“明志”的必要条件，因此，可以用图2来表示几者的关系。“广才”的过程就是“修身”，可见这一句是在从几者关系的角度来阐释“静以修身”。

“淫慢则不能励精，险躁则不能治性”一句，“淫慢”和“险躁”是“静”的反义词，可见这一句是从反面来强调“静以修身”。而最后一句“年与时驰，意与日去，遂成枯落，悲守穷庐，将复何极”，并不是在强调珍惜时间，“遂成枯落，悲守穷庐，将复何极”这一结果才是表意的重点，造成这一结果的原因是上一句所说的“淫慢”“险躁”，所以这一句和前一句合起来，从反面来强调“静以修身”。

三、质疑：推动学生修正错误的阅读结论

上文清晰地呈现了学生当前的阅读结论，这时，教师质疑：“你有没有发现这篇课文有问题？”按惯性思维，学生一直把教材中的课文作为典范，从来没有质疑过课文的合理性。教师的质疑会引起学生思维的极大震荡，他们很容易发现：所有的句子都和“俭以养德”没有关系。

师：咱平时说话写文章都得前言搭后语吧？诸葛亮是不是搞错了？

（沉默较长时间）

生（小声说）：也许是我们错了。

师：如果是我们错了，可能错在哪儿呢？

生：是不是对“俭”的理解不对？

师：有可能。那我们怎么办呢？

生：查字典。

“说话前言要搭后语”，这是表达过程中的常识。写作是用书面语言来表达，当然也要遵守这个常识。叶圣陶先生说：“思想是有一条路的，一句一句，一段一段，都是有路的，这条路，好文章的作者是决不乱走的。”“前言”与“后语”的关系就是“思想”这条路的外部表现。教师从常识出发，引导学生发现问题，学生的沉默又是进入思维困境的表现：一般情况下诸葛亮是不会错的，如果他没有错，有没有可能是我们错了？学生提出“也许是我们错了”时，就已经开始对自己的阅读结论进行反思。“如果错了，可能错在哪儿呢？”教师并没有肯定学生一定错了，可是用假设的方式启发学生的思维，引领学生顺着这个方向去思考，找到充足理由才能证明“我们错了”。“我们怎么办呢”则引导学生寻找解决问题的办法。学生在《古代汉语词典》中查到“俭”字的以下几个义项：“约束，不放纵；节省；少；短小；不丰足，歉收；谦逊”，提出“应该是‘约束，不放纵的意思”，并为自己的結论寻找到了充足理由：后面“淫慢”就是“放纵懈怠”，它们正好相反，“轻薄浮躁”是举止不稳重，也是不约束自己的行为。此时，教师再次追问。

师：那么“静以修身”和“俭以养德”又有什么关系呢？

生：“静”是内心宁静，“俭”是约束自己的行为。所以，一个是从内心的角度说的，一个是从外在行为的角度上说的。

师：有道理。那么，前面的“行”是“行为”还是“品行”呢？

生：品行或德行。

师：“静”的意思是“屏除杂念和干扰”，不也是“约束不放纵”吗？所以，“静”和“俭”在这里也是一对儿近义词。这个句子表达的意思是：“静、俭”以“修身、养德”。

大多数人将“俭”理解为其在现代汉语中的常用义：“节俭、俭朴”，对其代表性的阐释有：“诸葛亮年轻时隐居田园，躬自耕植，深知物力维艰，所以一生俭朴，为官廉洁。”这是以诸葛亮的生平经历为佐证。“诸葛亮是豪门世家子弟，遇到的诱惑必然很多，享乐奢侈是难以避免的，所以他提出宁静淡泊的处事心态，俭朴修身的生活方式，怀德、致远的人生理想和规划，针对性明显，因此具有现实性。”这是以写作背景为佐证。语境对于词的意义起限制作用，阅读时要根据上下文确定多义词在文中的具体意义。以上无论哪一种阐释，都不是从文章本身的语境出发，而是在文章的“外围”下功夫。组成一篇文章的同级、不同级语言单位之间一定会存在关系，这是写作常识。如果把“俭”理解为“节俭、俭朴”，那么，其他所有的语句都与“俭以养德”没有关系。《诫子书》就有悖于写作常识。

学生经历了发现问题无法解决的思维困顿，进入“山穷水尽”之境地，之后，在教师引导下，提出自己的假设，并运用查字典、联系下文的方法验证自己的假设，当“俭”字在此文中的真实意义“约束，不放纵”得到确定时，学生豁然开朗，这样理解全文所有句子的关系便都顺畅了。

经过这样的阅读过程，再回顾让学生“无言以对”的问题，就得出了肯定的答案。这个答案不是“跟着感觉走”得出的，而是经历了严密的论证过程。此时，一切“迷雾”都已消散，学生由“山穷水尽”进入“柳暗花明”。

“批判性思考的本质是评价”“有效的思考者对自己的精神生活施加控制，引导自己的思维而不是受其控制，在他们检验并证实任何思维观念（即使是他们自己的）之前，拒绝对其予以认可”。这节课，以“这篇文章一共五句话，有没有一句是作者要表达的中心呢？如果有，是哪一句？”为主问题，以学生模糊的未经证实的阅读结论为由头，将学生“逼”入思维的困境，教师通过启发引领学生运用科学的阅读方法、思想方法解决问题，促使学生走出惯性思维的控制，主动检验、反思、修正，培养学生的批判性思维。

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