学校文化建设的内在逻辑

□项红专

学校文化在学校发展中的重要作用毋庸置疑。哈佛大学校长研究中心创始人罗兰·巴特强调，对于一个学校来说，没有什么比文化更重要了[1]，而对于优质品牌学校来说，更是如此。近年来，随着基础教育由外延发展转向内涵发展，学校文化建设逐渐成为广大校长的自觉行为。但是，由于认识理解不深以及功利思想影响等，学校文化建设的总体成效离理想目标尚有不小差距。当下，在学校文化建设的过程中，需正确处理好其中的“四个关系”，才能深刻把握学校文化建设的内在逻辑。

一、“四个关系”的内容

（一）“表象”与“本质”

当下，学校文化建设普遍重表面形式，总体表现为“表面繁荣”。不少学校把文化建设简化为物质文化建设，更有甚者，把“学校文化”异化为“学校美化”，导致本末倒置，遮蔽了学校文化的本来面目。在现实生活中，许多学校仅关注“看得见”的文化或文化的器物层面，而非起决定作用的意义层面。其实，“看得见”的文化仅是装饰学校的文化，只是学校文化的表现形式和载体，而非学校文化的本体和本质。

（二）“模仿”与“生发”

为了追求高效便捷，不少学校不是自主地生发文化，而是采用“拿来主义”，不顾及学校的办学传统和实际情形，习惯于模仿借鉴其他学校的经验做法。由于一味地跟风赶潮流，学校文化建设产生了比较严重的同质化现象。从别的学校照搬套用的学校文化不仅不太适合自身，更重要的是它不符合学校文化的本质特征和生成逻辑。从严格意义上说，能从别的学校模仿借鉴的仅是“校园文化”而非“学校文化”。

（三）“校长”与“师生”

校长是学校文化的创建者和引领者。校长在学校文化建设中的作用如何强调都不为过，尤其在学校的初创时期，但这并不意味着校长可以主宰学校文化的一切。文化是一个群体的共同属性，反映的是“集体意识”或“集体人格”。因此，校长文化并不等同于学校文化。学校文化是师生共同创造的，而非校长个人把持的。如果校长以个人的文化偏好“绑架”学校文化的发展，就会有把学校文化引向歧途甚至险境的可能。

（四）“活动”与“课程”

当下学校文化主要表现为课外文化，尤其以活动文化为主导。然而，如果学校文化建设游离于课程教学之外，仅局限于短期性、突击性的每年数次的“文化活动”，就会与学校的教育旨趣相疏离，难免流于形式。换言之，这样的学校文化很难真正落地。在办学实践中，不少学校文化活动搞得丰富多彩、有声有色，但教师发展和学生成长显得一般，学校办学水平也不高。原因可能就在于，学校文化没有与课程教学深度融合，也就不能推动教师、学生和学校的整体发展。

二、“四个关系”提出的依据

顾名思义，学校文化建设是以学校为场域进行的文化创建活动，这就意味着学校文化建设至少应该遵循两种逻辑，即学校的逻辑和文化的逻辑。学校的逻辑集中体现为立足本校和以校为本，文化的逻辑集中体现为回归文化本体、凸显文化主体和依托文化载体。综合起来，包括“文化四体”，即文化本体、文化母体、文化主体和文化载体。要言之，文化本体即决定文化之所以为文化的特质，文化母体即文化得以生发和生长的土壤，文化主体即文化的真正创建者，文化载体即实现文化功能的手段工具。具体而言，文化本体关涉“如何理解学校文化”，文化母体关涉“建设谁的学校文化”，文化主体关涉“谁来建设学校文化”，文化载体关涉“怎样使学校文化落地”。

进而观之，“表象与本质”的把握关涉“文化本体”，即“如何理解学校文化”；“模仿与生发”的把握关涉“文化母体”，即“建设谁的学校文化”；“校长与师生”的把握关涉“文化主体”，即“谁来建设学校文化”；“活动与课程”的把握关涉“文化载体”，即“怎样使学校文化落地”。可见，这“四个关系”的把握贯穿学校文化建设的全过程，构成了学校文化建设的内在逻辑（见图1）。

图1 学校文化建设的内在逻辑

三、正确把握“四个关系”

（一）从“表面繁荣”走向“关注本质”

毫无疑问，学校文化建设应该从表象走向本质。具体而言，我们不应过多地关注修饰性学校文化，而要超越文化本身，重视本体性学校文化，回归文化本身，体现文化本质。

组织文化可界定为“为组织成员所共享的、使组织与其他组织区分开来的意义系统”[2]。通常认为，价值观是组织文化的精髓。共享价值观规定着组织的基本特性，赋予组织成员以身份感。如果组织成员清楚他们组织的独特身份，而且知道他们所坚持的标准，他们就会更乐于作出某些决策，以支持这些标准。他们也会更愿意成为组织的一部分，组织生活也因此而具有重要意义。

然而，价值观并非文化的最深层次，它是潜在的文化假设的反映。学界认为，“企业文化理论之父”埃德加·沙因是反思组织文化这一重大现象并对它进行深度分析的第一人。要认识组织文化的本质，我们需要关注埃德加·沙因的相关理论。为深入解释组织文化，埃德加·沙因将其划分为三个层次[3]，第一个层次是“人工饰物”，主要指组织中可看到的行为和可观察到的现象，包括组织结构和工作流程等；第二个层次是“价值观念”，主要反映在组织的发展战略、目标和哲学信条当中；第三个层次是“基本假设”，主要是指意识不到、深入人心的信念、知觉和想法等。在“沙因模型”中，组织文化的层次逐渐由外在可视水平向内在不可视水平过渡。埃德加·沙因认为，基本假设（深层假设、默认假设）层次是组织行为模式的终极根源，只有充分了解组织的基本假设层次，才能真正认识组织文化。因此，如果想要真正地理解组织文化，就必须去破译这些更深层次的文化密码。可见，在组织文化的层次分析方面，大多数研究者把价值观看作最深层次，埃德加·沙因的观点则独树一帜，更为深刻。

基本假设是学校文化的终极力量。自觉意识到学校文化的基本假设是开展教育管理及其变革的前提。例如，学校管理中常见的人性假设有两种：一些校长认为，人本性是懒惰的，只有对其进行激励，施以控制，他们才会积极主动地工作，即所谓的“X 理论”；另一些校长则认为，人本性是积极主动的，只需要给他们提供适当的资源和机会就可以了，即所谓的“Y 理论”。事实上，这些默认假设基本上决定了一个校长的管理理念、行为以及风格。在办学治校中，我们不仅要关注学校倡导的价值观（常常表述为办学理念），更要深究价值观产生的根源。例如，不少学校提出了“让每个学生做最好的自己”等类似的办学理念。通过深入挖掘，也许会发现在学校成员的潜意识中普遍存在着“每个学生都各有所长”的朴素假设。

教师的默认假设是教师文化乃至学校文化的深层指令，是教师一切价值取向和行为方式产生的根源。同一个教师，如果其拥有“学生智力只有高低之分”或“学生智力只有类型之分”的默认假设，他（她）的教育理念和行为就会相差悬殊。教师的默认假设不少，涵盖了学生发展、学业成就归因、教师角色、家长期望、教育变革等多个方面。然而，教师的这些假设常常被彻底内化，隐匿深处而难以“现身”。研究表明，教师头脑中的深层错误假设不少，严重影响着教师的教育实践。因此，只有让教师头脑中的默认假设充分暴露出来，才能揭示出其对教育的各种偏见，匡正其教育行为的偏差，进而推进学校的教育变革。

（二）从“模仿借鉴”走向“自主生发”

学校文化理应内生而非外塑。外部强加的东西最终不具有文化力量。“真正文化是要自己创造的”[4]，亦是由内而外的。因此，学校文化建设需要立足学校自身，从中汲取养分，从而自主生发。

学校文化反映了一所学校的精神传统，体现了师生共同的价值追求，依附着独特的基因密码。立足学校本位是学校文化建设必须坚守的基本原则和必要前提。学校文化是日积月累的结果。许许多多的历史，才能形成一点点传统；而许许多多的传统，才能培养一点点的文化。学校文化与学校历史始终交织在一起，每个学校都不一样，因为它的历史是独一无二的，而且历史随着学校走向未来而不断发展，任何人想改变学校的文化，就必须寻求改变学校历史的进程。[5]

“成功的学校会格外重视它们的过去。反过来说，这也是成功学校的一个显著标志。”[6]因此，我们应注重挖掘学校发展的历史，梳理学校文化的脉络，找寻学校演进的文化基因。一所学校的文化始于创校之日，之后经过一系列关键事件、冲突争议等逐渐成形。要厘清学校的办学传统和文化精神，我们可以研读学校历史资料，走访资深教师和优秀校友等，重点可关注以下问题：当初为何要创办这所学校？学校的创始人是谁？创始人提出了怎样的办学主张？哪些人对学校的发展产生过重要影响？学校曾发生过哪些重大事件，又是如何解决的？学校曾经有过哪些优秀的教师和学生？社会对学校是如何评价的？等等。

德国历史哲学家斯宾格勒曾说过：“每一种文化都植根于她自己的土壤，各有自己的家乡和故土的观念，各有自己的风景和图像。”[7]每种文化的存在都是为了把自己的特性表现在她生命发展的每个细节之中。因此，每种文化都应该有自己独特的风格。古人云：“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同，所以然者何？水土异也。”一方水土养一方人。学校文化需要从地域文化中汲取丰富的养分，体现出不同的文化气质，例如，乡村学校的清新质朴，城市学校的大气精致，等等。但地域文化资源不是简单移用，一定要经过精心的选择加工和合理转化，尤其要挖掘其内在的教育价值，把它变成适切的教育资源。

学校文化建设还应考虑到学校的不同学段和类型。英国教育家怀特海认为，教育是有节奏（指智力发展的节奏特点）的，小学阶段属于“浪漫阶段”，中学阶段属于“精确阶段”。[8]因此，如果小学的文化特征体现童趣童味的话，中学则应含蓄稳重；如果小学注重活动文化，中学则应注重学科文化。与普通学校不同，职业学校应融入企业文化，体现行业的特征，如旅游职业学校和财会职业学校的文化气质应该有所不同。当下基础教育领域出现了不少大学办的附属学校。与其他中小学校相比，大学附属学校应延续大学的文脉，体现特有的学术气质。新建学校除招聘教师时尽可能选择价值观与学校相一致的人，还要重视新教师的社会化过程，让他们尽快适应学校文化，其中，开展新教师培训（“入模子”）和新老教师结对（“师徒制”）是比较有效的组织社会化策略。集团化办学尤其是多法人型教育集团要处理好集团文化与各校文化的关系，体现各美其美、美美与共。薄弱学校应注重文化变革，在推进教育改革的进程中，让教师切身体会到新理念带来的好处，从而心甘情愿地抛弃原有的价值观念，实现个人价值观的真正转变。

（三）从“校长主宰”走向“师生主体”

校长和师生两者并非对立，而是构成一个办学共同体。学校文化形成的关键是要将校长的信念、价值观和假设根植到组织当中，成为组织成员的共享。换言之，要把一个人（校长）的想法变成一群人（全体师生员工）的想法并付诸行动。

文化即“人化”。学校文化是师生的意向性活动所涉及的时空以及事物，是“人为之事”和“人为之物”。因此，学校文化是通过文化主体即师生的创造而形成的。学校文化最终反映的是学校师生的生活样法或生存方式。师生是学校生活的主人，理应成为学校文化建设的主体。

教师是学校文化建设的主力军。近代著名教育家经亨颐先生曾强调，教育是改造文化、增进文化之精神事业，教育者不但维持文化，尤当改造文化；不但传达文化，尤须增进文化[9]。要让教师主动参与文化建设的生动实践，包括办学理念的凝练、规章制度的出台、评价方案的制定等，贡献他们的智慧，融入他们的情感，触动他们的心灵，从而使他们成为学校文化的积极建构者、忠实维护者和坚定捍卫者。例如，校歌是学校重要的文化符号，歌词一般都是学校请校外专业人士代为创作的。陶行知先生则认为，校歌须表现学校立校方针及根本精神，别人代写是不大容易写出好东西的，他盼望本校老师（包括校长）能动手试试，认为“当有佳作，比别人写的要亲切动人”[10]。教师要在教育教学中自觉传播学校的文化理念，并以模范的言行影响学生。名师是学校文化的象征，对内提供角色榜样，对外代表学校形象。我们应着力发现和塑造学校名师，能让师生员工经常目睹身边的榜样，激励他们学习效仿。

在学校文化建设中，学生也是不可忽视的活跃力量。陶行知先生说过，“小孩子有不可思议的力量”[11]。学生是学校改进的伙伴，也是文化建设的生力军。我们应重视把学校文化融入学生的真实生活，以学生喜欢的方式建设和呈现学校文化，体现出学生的特有味道。鼓励学生积极参与学校文化的主动建构，如仪典活动设计、学校环境美化、班级文化建设，包括校徽的设计、大楼的命名、活动的策划等，充分反映他们的意愿和心声，从而使他们在参与过程中获得认知的深化、心灵的愉悦和精神的丰盈。学生反对什么，赞成什么，崇尚什么，鄙视什么，不仅反映了学校文化作用于他们的效果，而且也是在营造着一种学生文化。因此，我们应呵护学生的创造热情，努力创设各种机会，鼓励他们创造出属于自己的文化，并以此来影响更多的学生。我们应努力做到，让走出校门的每一个学生都在学校里留下文化痕迹。

（四）从“依赖活动”走向“融入课程”

活动和课程都是学校文化的载体，但课程是学校育人的主要载体，课堂是学校教育的主要阵地。因此，学校文化建设融入课程教学才能落地生根，这样形成的文化才能体现学校教育的本质。

学校文化与课程教学密不可分。离开了课程教学，学校文化就会无所凭借，也难以绵延不绝。只有融入课程教学，学校文化才能深度建构，才会根深叶茂。这是因为，学校文化建设一旦深入课程教学领域，进入学科和课堂层面，就与每个教师的日常教学工作息息相关，与其渗透教育理念、改进教学过程、提高教学质量、形成教学风格等关联起来。这样，学校文化就成为师生共建共享的常态生活，成为师生的一种生活方式。从学校管理来看，如果把学校文化融入课程教学，可以把学生发展、教师发展和学校发展有机统一起来，有效促进学校整体的内涵发展，真正发挥学校文化“纲举目张”的引领作用。

课程承载着学校文化的重要使命。一所学校的文化精神集中体现为学校的教育哲学。学校的教育哲学是学校共同体的教育信仰，体现着一所学校的教育理想和美好追求，明确了学校的人才规格和培养目标，对课程建设具有重要的指导意义。因此，文化建设与课程建设应有机融合，尤其应善于把独特的学校文化植入校本课程，让校本课程成为彰显学校文化的重要载体。这样，文化的特色就体现为课程的特色，亦是育人的特色。

教学是课程实施的主要途径。如果我们把学校组织看作是由技术层、管理层和制度层所构成的话，学校的技术层就是课堂教学。就学校而言，技术的功能体现在教与学的过程之中，这是所有教育组织的核心和灵魂。[12]因此，检验一所学校文化的“试金石”不是活动和节日，而应当在课堂和教学中。要言之，学校文化只有融入课堂教学才能真正落地。我们要高度重视学校文化的课堂教学渗透。但要怎么让学校的价值理念进入课堂，在日常教学中显现出来，则是困扰一线教师和管理者的难题。学校文化融入课堂教学的实践模式主要反映为以下三个关键要素，即形成基于学校核心文化理念的课堂价值观、课堂过程观和课堂评价观。例如，有一所小学提出了“让每一个孩子都享受学习”的办学理念，要使这个理念在课堂中落地，关键是要廓清以下三个问题：“享受学习”的课堂应是一个怎样的课堂？“享受学习”的课堂应具有怎样的教学模式？“享受学习”的课堂应如何进行评价？当然，这一实践模式能否有效实施关键在于教师。要实现宏观学校文化与微观课堂教学的深度融合，对教师素养提出了更高的要求。教师不仅要有厚实的学科素养和教育素养，还要领悟学校文化的深刻内涵，更要有高度的文化自觉。