职业本科授予学位类型探析——基于人才培养定位的本质追溯

施星君 余闯 毛海舟

建立学位制度是职业教育类型特征的重要体现，也是我国职业教育高质量发展的必由之路。早在2009年，有学者就呼吁设立高等专科教育的学位制度。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出“研究建立符合职业教育特点的学位制度”。为响应这一政策，关于职业教育学位制度设计的研究随即云集，但在政策层面尚未有所突破。2019年，《国家职业教育改革实施方案》发布后，我国职业本科迎来高速发展，相应学位制度设计诉求更为迫切。2021年，国务院学位委员会发布《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》（学位办〔2021〕30号）（以下简称《意见》），要求将职业本科纳入现有学士学位工作体系，职业本科学位制度建设从此踏上新征程。目前我国设有学术学位和专业学位两类，然其对于职业本科是否适用，抑或需要第三种学位类型，是摆在当下的关键问题。

一、学位制度的演进、层次与类型

1.学位制度的演进。学位制度起源于中世纪欧洲，原初“学位”是教师行会组织中的具备教学从业资格的凭证，相当于职业资格证书。随着近代工业革命发展，西方社会进入机器大工业时代，科技发展和社会分工细化促进了学科体系的形成，学位制度孕育而生。在德国硕士研究生教育模式和英国学士学位制度的基础上，美国建立了相对成熟的学位制度体系。

我国自新中国成立以来就积极重建高等教育学位制度。1956年出台《中华人民共和国学位条例（草案）》《中华人民共和国国务院学位和学衔委员会组织条例（草案）》，1980年出台《中华人民共和国学位条例》，之后学位制度逐步完善，体系不断健全，兼顾了国际接轨与中国国情。为加快培养社会急需的复合型、应用型高层次专门人才，自1990年开始，国务院学位委员会先后批准设置了工商管理硕士学位（MBA）、建筑学专业学位、教育硕士专业学位、工程硕士专业学位等系列专业学位。

2.学位的层次。国内外学术界对学位的关注更多地聚焦层次结构。美国学位分为副学士、学士、硕士、博士四个层次，其分类依据与高等教育机构分类基本一致，即大体上分别对应研究型综合大学、地区级大学、文理学院和社区大学。德国学位分为学士、硕士、博士三级。英国现代学位体系与德国类似，但每级又分若干等级，如学士学位下还细分了针对两年制高等职业教育的基础学士学位。日本学位主要分为准学士（短期大学）、专门士（大专）、学士、修士（硕士）、博士五个等级。

我国的学位层次分为学士、硕士、博士三级。在高等职业教育仅有专科层次的时候，已有不少学者提出要建立与高等职业教育相匹配的“工士”学位制度，且我国湖北职业技术学院也在2014年6月为1103名学生授予“工士”学位，引发学者对“工士”学位必要性及合理性的激烈思辨。总体上，大多数学者还是倾向于构建“工士—学士—硕士—博士”四级学位体系。这一思想对完善我国学位制度体系具有重要的启示意义，但不足在于只强调了学位体系的层次维度，而忽略了类型维度。

3.学位的类型。学位的类型通常仅有学术学位和专业学位两种，而两种类型纵向上并未贯通所有学位层次。例如硕士学位，学术硕士比较重视理论知识和科研能力的培养，而专业硕士主要培养对应行业专门人才，注重实践能力与应用能力的培养。美国学位包含三种类型：研究/学术型、专业实践型以及其他。其中，专业实践型设置了副学士学位，包含转学学位（Transfer Degree）和职业学位（Occupational Degree）两种子类型。德国原先并未作学位的类型区分，高等职业教育学位层次相当于职业资历框架的第六级，等同于学士学位，由应用技术大学授予；2020年1月起，德国通过职业教育法修正案，新增了专业学士、专业硕士两级学位认证。英国为两年制学习者设置了基础学位制度，同时与国家职业资格等级制度相对接。这些学位制度尽管存在着些许类型蕴意，但层次特征仍显著依附。

我国在20世纪90年代之前仅有学术学位一种类型。1991年设立专业学位以来，逐渐形成了以硕士为主，学、硕、博三层次并存的专业学位教育体系。硕士层次专业学位含金融硕士等40种，博士层次有口腔医学等6种，学士层次仅建筑学1种。这就意味着目前我国广大应用型本科所授予的学士学位属于学术学位，与应用型本科人才培养定位不相匹配。一批学者呼吁设立第三种学位类型，关于学位类型的界定依据成为焦点。

二、学位类型的界定依据

1.学位内涵的双元属性。学位内涵兼具功能性和象征性两种属性。学位的双元属性表征了学术类型设置的两大原则：第一，学位的核心功能是精准衡量学术水平，学术是学位的本质体现，学术的类型往往决定了学位的类型。为此，把握学术的类型是学位类型界定的重要依据。第二，学位象征着个人的学术成就，人才培养类型不同，学位就应分类设置。为此，把握人才培养定位是学位类型界定的关键。

2.学位类型设置的三阶依据。学术分类的本质依据是科学的分类，直接体现是高等教育的分类，表征具象是高等院校的分类。第一，尽管学术分类维度不一，如分成探究性、应用型学术，纯科学、技术科学、应用科学学术等，但“所有的学位都具有学术研究性质”这一观点是趋同的。第二，高等教育的类型体现了学术的类型特征。也就是说，学位的类型本质上由高等教育的类型决定。联合国教科文组织发布并修订的《国际教育标准分类法》（2011年修订版）将处于第6、7、8级（本、硕、博）的高等教育均分为学术性和专业性两类，将第5级短期高等教育（专）分为普通型和职业性两类。我国通常采用技术科学分类方法开展高等教育分类。第三，在实践层面，人们往往以高等院校分类审视高等教育分类，如美国卡内基高校分类方法主要是根据学位授予情况和专业人才培养方式对高等教育机构进行分类，体现了以人才培养为导向的分类理念。我国常把高校分为“研究型高校”“应用型高校”“职业院校”等。

3.依据人才培养定位的学位类型设置。在应对高等教育普及化、学源性质多元化、培养目标异质化的发展趋势下，我国高等教育类型的分类依据已经由侧重依据学科分类走向侧重依据人才培养定位分类，系列相关研究也支撑了这一观点。例如，陈厚丰教授从理论上将我国高等教育学位划分为科学学位、专业学位和职业学位三种，认为职业学位不仅包括副学士学位，还应包括学士学位和硕士学位；张朋召认为当前我国硕士学位仅有学术学位和专业学位两种类型并不能反映经济社会发展对高层次应用型人才的多元性需求，建议设立应用学位等。以人才培养定位为依据设置学位类型，既是学位作为个人学术成就的重要象征和以人为本理念的充分体现，又是高等教育以人才培养为中心这一使命的本质回归。

三、基于人才培养定位的职业本科学位类型剖析

1.职业本科人才培养定位高于高职专科。相对于高等职业专科培养“高素质技术技能人才”而言，职业本科人才培养定位更高，体现在三个方面。第一，技能更为高端。职业本科是职业教育适应经济社会变化，特别是服务高端产业和产业高端的产物，如新材料、智能制造、生物技术、集成电路等高端产业，以及传统产业改造升级之后的产业链高端环节。值得注意的是，职业本科人才培养仍处于技术技能层面，以集成电路产业为例，培养定位并非集成电路的研发与设计，而是系统更复杂、工艺制程更小的集成电路的组装加工。第二，技能更为复杂。体现为解决一项工作任务往往需要多种技能协同，或一个人需要同时具备解决多项工作任务的能力，以及更高层次的生产工艺流程的优化改进能力。第三，更多心智技能替代操作技能。以“云、物、大、智、区”为代表的新一代网络信息技术蓬勃发展以及与传统产业的深度融合，引发生产组织智能化、工作内容迭代化、工作关系协同化等颠覆性嬗变，推动传统分工体系瓦解与新型协同发展关系重构，以分析、理解、评价、感知等为代表的心智技能远远重要于可被机器轻易替代的操作技能。

2.职业本科人才培养定位异于应用型本科。职业本科与应用型本科的人才培养定位颇受争议。典型观点有：第一，趋同论，如“应从培养学科应用型人才向培养高素质、高技能型人才转变”等。第二，差异论，如“技术教育培养的是技术型人才，职业教育培养的是技能型人才”。第三，中间论，如“应用型本科人才是介于传统学科型人才与职业技能型人才的中间型人才”等。本文观点倾向于第二种。一是从人才培养逻辑起点看，学科体系仍是应用型本科人才培养体系建构的首要依据，而职业教育人才培养的逻辑起点是岗位能力需求。二是从人才培养规格看，尽管应用型本科注重实践能力，但更强调技术理论知识在实际工程或生产中的应用，培养目标更多地指向工程师、技术员类型的人才，而职业本科培养的人才必须满足岗位用人需求，实现毕业即能上岗，理论知识通常仅遵循够用即可原则。第三，从人才培养模式看，应用型本科通常按照知识谱系结构与科学认知规律设计课程编排逻辑，序化教学内容，并通过实践环节提升知识应用能力，而职业本科则基于实际工作过程的系统化组织教学内容和教学过程，只不过工作的工艺、流程比高职专科更为复杂。综上所述，职业本科是“层次很高的职业教育”，应用型本科是“很注重实践的普通高等教育”。两者相似之处颇多，但仍分属两种教育类型。

3.职业本科人才培养定位更好地诠释了技术与技能的有机统一。姜大源先生认为，技术包含离身技术（technology）和附身技术（technique）两种，也就是语义学视角下基于原理的技术和基于职业的技术，或哲学视角下基于物的技术和基于人的技术。据此可以理解为：前者是人类在认识和改造自然过程中形成的解决生产问题的方案、经验和工具，如“芯片研发技术”、本科专业名称“计算机科学与技术”等；后者是以人为主体，反映人在职业活动中所具备的能力，如“职业技术学院中”的“技术”、高职专业名称“计算机应用技术”等。

显然，“技术技能人才”中的“技术”是指附身技术。这个“技术”与技能存在什么关系呢？第一，科学发展过程中派生出技术科学，技术科学发展过程中又派生出应用科学。两种技术的背后都离不开科学原理的支撑。第二，离身技术对应的是工程技术人才，培养目标更多聚焦在利用技术科学知识去研发设计；附身技术对应的是职业技术人才，培养目标是利用应用科学知识去指导操作。工作性质不同，所运用的科学知识也应有所不同。前者既需要知道“是什么”，还要懂“为什么”；后者知道“是什么”后，较少去探究“为什么”，而是更切实际地去修习“怎么做”。第三，附身技术与技能的差异在于，附身技术依附在技能的背后，指导技能操作，技能是附身技术具象化的呈现形式。第四，技能可分为动作技能和心智技能。前者又称操作技能，是人通过肢体动作习得的，常以熟练度、精确度等指标作为水平评价依据；后者又称智力技能，是指个体应用知识和规则办事的能力。两种技能均需附身技术的指导与支撑。

综上，将职业教育人才培养目标定位为技术技能人才，从价值取向上反映了更注重应用理论对实践的支撑作用，以及更关注人才的复合能力和可持续发展能力；从本质机理上看，技术与技能的二元耦合，其背后是异质共生理论在复合型职业技术人才培养中的应用；从实施路径上看，有利于引导各办学主体重视和强化专业基础教育和职业素养养成教育。此外，中职培养的是技术技能人才，高职培养的是高素质技术技能人才，职业本科培养的是高层次技术技能人才，这说明技术并没有比技能更高端，所有人才都需要兼具这两种能力，只是需求程度不同。相对于中职（技术隐于技能）、高职（技术够用就行）而言，职业本科用高层次修饰技术技能人才，是对技术和技能的共同升级。技术的重要性进一步呈现，对技能的支撑作用更为直接显著，技能实践又对技术理论体系起到检验与完善作用。技术和技能从依附走向并行，相互支撑，共生共荣。

4.职业本科学位类型之形塑。鉴于职业本科人才培养定位与学术型本科、应用型本科的本质差异，授予职业本科毕业生学术学位显然是不合适的。2022年，《关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见》指出，“专业学位，或称职业学位，是相对于学术性学位而言的学位类型，培养适应社会特定职业或岗位的实际工作需要的应用型高层次专门人才”。据此可知，专业学位的授予对象是技术型人才，而非技术技能型人才。为此，本文就职业本科提出第三种相应学位类型，暂名为应用学士学位。基于人才培养定位的学位制度类型界定如下页图1所示。

图1 基于人才培养定位的学位制度类型界定

四、职业本科应用学士学位设置的原则与思路

1.应用学士学位设置的原则。第一，坚持职业能力导向。设立应用学士学位的初衷更多是为了对职业教育领域高层次人才培养的评价与激励，彰显国家与社会对职业教育和技术技能人才的重视，同时有利于进一步健全我国学位制度体系。不能因为学位是学术水平的衡量标准与象征就弱化了技术技能人才培养的根本取向，而应充分遵循职业教育规律，坚持职业能力导向，坚持应用学位证书与职业技能证书并行，为高端产业和产业高端培养高层次应用人才。第二，坚持技术与技能相统一。在职业本科层次，技术与技能的关系更为紧密，两者并非算术叠加，而是形成高度耦合的有机体。职业本科人才培养在突出学生实践能力本位的基础上，还要注重能力背后的应用理论和附身技术支撑。实践对于原理的意义应区别于工程技术教育的“验证性”功能，而转向“生成性”服务，即通过应用研究解决企业实际生产问题。基于异质共生理论进一步探寻技术与技能的耦合共生逻辑是应用学士学位制度体系建构的关键。第三，坚持工具性与人文性相统一。职业教育应坚持工具性与人文性相统一的价值取向，也就是哲学意义上利益动机与终极动机的统一。职业教育一方面为经济社会发展培养技术技能人才，另一方面也应关注受体个人的职业成长与社会发展。应用学士学位的制度设计应秉承这一价值取向，在引导职业院校及师生重视职业能力发展的同时，更要强调立德树人。

2.应用学士学位设置的思路。第一，加强理论体系建构，厘清应用学位设置逻辑。目前关于职业本科学位设置的理论研究寥若晨星，尚未形成体系，研究深度与业界共识度不高。例如，应用学位设置的价值取向、目标体系、方法体系、评价体系、制度体系等领域，还缺乏足够的理论支撑和实践支撑。一方面，着力构建积极健康的职业教育学术研究与交流氛围，呼吁高等教育、职业教育领域知名专家共同关注应用学位设置主题，从职业本科人才培养的面向、定位、规格、模式、路径、评价等关键领域着手开展理论研究，尽快完善和深化职业本科学位设置相关理论研究，为进一步丰富中国特色职业教育理论添砖加瓦。另一方面，我国已开展了民办升本、公办升本、独立学院转设、高职与独立学院合并转设等职业本科学校办学模式，以及多种职业本科专业联合办学试点，且今后一两年将集中迎来大量首届毕业生。广大办学主体要加强先试先行，特别是在学分管理、毕业设计等环节的模式探索与制度创新，以及对毕业生人才培养质量的可持续跟踪评价，从而从实践中积极总结经验做法，支撑理论研究。

第二，规范学位授予标准，健全学位资格评估机制。一是从授方层面明晰，应用学位应由谁赋权、谁授予、谁核准、谁认证、谁监督；教育行政主管部门、职业本科学位授予点学校，以及第三方评价组织分别扮演什么角色和履行哪些权责；省级、地方性学位委员会如何健全职业教育学位授予职能；职业院校如何设立与运行学位评定委员会等机构。二是从受方层面约束，健全学位资格评估机制，要求学生的知识、能力和素养水平应达到何种标准，毕业设计如何综合考量学生学业水平；明晰学位证书与学历证书、职业技能等级证书之间的逻辑关系，如学位证书和学历证书标准是否完全一致，是否需要职业技能证书作为先行条件，如何界定授予标准。三是从方法层面设计应用学位证书授予路径，包括学位授予点的申请条件、申请流程、审批流程，学校学位评定工作流程，应用学位证书的授予方式以及相应的官方认证方式等。

第三，加强促进政策供给，强化学位制度法律保障。《意见》作为首个职业本科学位授予的指导性文件，对学士学位授予的主体、对象、流程与规范作了相应规定，但在实践层面仍需要更完善、更翔实的配套政策加以落实。为此，加强促进职业本科学位授予方面的政策研究与制定。一是强化在应用学位要义、学位类型、授予标准、授予规范等方面的政策供给，提升应用学位制度的顶层设计水平。二是以学位政策为杠杆，探索进一步推动职业本科学校与专业建设、教育教学改革，以及治理水平提升方面的政策供给。三是以学位标准为导向，加强对职业本科学校的业务指导与质量监管，不断提升职业本科学校及专业的产业适应性和社会认可度。此外，还需争取在立法层面的突破，将职业本科学位制度纳入职业教育法和学位条例中。

第四，搭建新型资历框架，打通职业人才发展通路。从国际经验来看，搭建资历框架有利于解决高等职业教育学位与职业资格等级的对接问题。当前，我国职业教育国家资历框架尚未形成，但历经两年多的1+X证书试点，以“学分银行”为契入点的国家资历框架搭建被津津乐道。在应用学士学位先行的基础上，可逐步推进探索专科层次的应用副学士（工士）学位以及研究生层次的应用硕士学位，从纵向上突破学术层级衔接藩篱，打通职业人才发展通路，促进职业教育类型化发展；从横向上适时启动允许普通高等教育学生修习职业教育高一级学位、职业教育学生修习普通高等教育高一级学位的制度设计，推动高等职业教育与普通高等教育之间的学程衔接和有机融通。同时，促进微观层面学习者各种正式、非正式学习成果的转换，以及宏观层面各国之间高等职业教育成果的交流与互认。

长期以来学位制度的阙如，一定程度上阻碍了人们对职业教育偏见的扭转。赋予与职业教育类型和地位相匹配的学位制度，不仅能够有力支撑职业教育高质量发展，更能增进社会对职业教育的价值认同。相信未来，随着应用学位制度的建立健全，我国职业教育实现多层次纵向贯通并真正成为高水平类型教育将指日可待。