全环境支持系统理念下幼儿园课程开发的实践探索

辛均庚,冉 婷

(1.黔南民族师范学院，贵州 都匀 558000；2.都匀市第一幼儿园，贵州 都匀 558000)

一、全环境支持系统课程开发的提出

课程是实现教育理念和目标的主要途径或载体，没有一流的课程，就没有一流的教育。对幼儿园课程进行研究和实践的过程，是幼儿园办园理念提升、办园特色形成的过程，也是一个多层次、多因素协同推进教育高质量发展的过程。

儿童的学习发展，与成人最大的不同，是要通过直接感知、实践操作、亲身体验等手段，以游戏的方式在一日生活中来实现。这些手段和方式又要依赖于儿童对各种各样的环境探索来实现；这就需要提供和创造有准备的、有意义的环境，来激发儿童去感知、操作、体验，从而达到有效学习和发展[1]。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”[2]儿童的发展离不开有意义的环境，儿童只有在充满爱与自由的，快乐与便利的环境下，才能更好释放天性，发展其内在的生命力和潜能。环境是儿童学习获取直接经验和体验的首要资源，能影响儿童情绪情感发展和建立归属感，促进其良好生活习惯的养成。

创设有意义的环境需要“全环境支持系统”理念，充分整合幼儿园、家庭、社区、高校等教育资源，在教师、家长、专家支持下，教师、家长、儿童等教育相关人员在活动中交往互动、互相影响建立起来，是能够积极促进和强化儿童独立、自主、自由发展的一切环境，涵盖幼儿园内外部的物质环境和精神环境。全环境支持系统课程是以“全环境支持系统”理念为指导，以促进幼儿主动学习为价值取向，以直接感知、实践操作、亲身体验为主要学习方式，以实现幼儿学习和发展为目标而开发的覆盖健康、语言、社会、科学、艺术等领域的系统系列活动课程[1]。

二、全环境支持系统课程开发的理论

(一)理论基础

教育的宗旨在于为儿童发展构建一个有意义的世界。有意义的世界实质上是一个有意义的环境，有意义的环境本质上是一个能开发儿童潜能，释放儿童天性，得到自由自主发展的精心准备的适宜环境。蒙特梭利认为，为儿童准备适宜的环境，使儿童从影响其身心发展的障碍中解放出来，以激发和满足儿童的内在需求，发展其内在的生命力；教育必须尊重和理解儿童的自然发展规律，在充分尊重和理解的基础上，整合一切适宜的环境资源，创设一个有准备的、有意义的环境，让儿童能最大限度地发展自身的潜能[3]。幼儿园、家庭、社区等儿童发展教育相关主体承担起各自责任，关心儿童、满足儿童，为其提供物质环境和心理环境，实现培养自由全面创新发展的新人目标。

(二)理论构成

意大利瑞吉欧教育思想认为，儿童是一个自己能认识、能思考、能发现、能想象和表达世界的活生生的生命主体，要以儿童的思维与立场来看待儿童，要相信儿童，不要过多限制儿童的自由，要为儿童创造一个儿童、教师、家长都感到舒适满意的适应环境，使其在轻松自由愉悦的环境中主动建构知识、充分表现儿童的无限潜能[4]。瑞吉欧教育环境涵盖广场、工作坊、教室、餐厅厨房、户外空间等，是基于地方特色文化和儿童成长规律，富有创意地设计，让儿童在环境中自由地感知、探索、想象、表达、互动、分享，从而促进儿童创造性的全面发展。瑞吉欧教育思想本质上体现了全环境支持理念，不论是有形的广场、工作坊、教室、餐厅、户外空间等教育物质环境，还是无形的指导、互动、合作等教育精神环境都彰显出儿童教育需要幼儿园、社区、家长合作共育的全环境支持育人本质。

1.儿童的学习

儿童的学习主要分为自主学习和他人指导。自主学习主要借助于有意义的支持环境，在与环境的互动中，儿童自主地进行感知体验和探索学习。儿童是环境的主人，教师是环境的设计者，材料是环境的主体。环境是儿童获取直接经验的首要资源，环境的设计和准备要能真正服务于儿童，满足儿童的不同年龄和个性发展的需求，让儿童在这个环境中逐步建立起归属感，使儿童愿意喜欢在这个环境里自由感知、操作体验，开展游戏活动。特别是在丰富多元的环境中开展各种游戏活动，能体验不同游戏角色，学会与人交往，解决问题，从而促进儿童社会认知发展。

2.环境与儿童的学习

环境对儿童学习是支持或是阻碍，取决于环境是否是有准备有意义的创造。一个有准备有意义的环境，能为儿童学习活动提供宽松自由、安全包容、理解尊重的支持性心理环境，让儿童自由大胆地尝试、探索。一个有准备有意义的环境，必定要设计和提供符合儿童年龄特点的，与儿童所熟悉的生活经验的支持性学习内容，使儿童更易产生亲切感和归属感。一个有准备有意义的环境，必定要提供富有层次性结构性的多元支持性材料和工具，满足儿童开展自主性学习活动。支持性材料涵盖基础性、自主选择性、日常生活性、小组或集体学习性材料，支持性工具主要在区域活动中提供，这些材料和工具能有效提供儿童自主开展探索和自我服务活动，零距离的感知周围环境和事物[1]。一个有准备有意义的环境，必定是一个教师全方位支持引导帮助儿童学习，关注每个儿童发展，确保每个活动中的每个儿童都能发现和找到自己感兴趣的活动。一个有准备有意义的环境，必定是一个全环境支持儿童学习的环境，是一个有生命的可持续发展的文化沉淀，是儿童发自内心喜欢的学习乐园。

三、全环境支持系统课程开发的设计

(一)目标设计

全环境支持系统课程以创设有意义的环境来促进儿童自主学习，实现全面发展目标。在全环境支持系统中，以儿童学习发展为中心，在家—园—社合作基础上，营造儿童学习生活环境，帮助儿童实现独立自由自主的全面发展。

基于《3～6岁儿童学习与发展指南》，具体目标在健康领域达到儿童健康生活，养成良好的生活卫生习惯，有基本的生活自理能力，有劳动意识；在语言领域达到儿童自由自然进行听说读写，有较好的语言人文素养；在社会领域达到儿童能主动参与各种活动，乐意与人交往、合作、分享，遵守基本行为规范，树立初步责任意识，形成初步的爱党爱国爱家乡等情感；在科学领域达到儿童对周围世界具有较强的好奇心和探索欲望，学会初步解决生活和游戏中的问题，体验事物的数量关系，喜欢亲近大自然、爱护动植物，有初步的环保意识；在艺术领域达到儿童能感受环境、生活、艺术中的美，乐于表现和创造艺术，具有初步的艺术欣赏和审美能力。

(二)内容设计

儿童教育是全纳、全科、全面的启蒙性教育，儿童教育内容涵盖健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，各领域内容相互渗透，从不同角度促进儿童健康与安全、认知与情感、知识与能力等方面的全面发展。全环境支持系统课程开发的内容主要是园本主题活动的集体课程和区域游戏活动的分组课程。主题综合活动课程通过一个主题来整合五大领域内容和调动教师、幼儿、家长的充分参与和体验，促进儿童全面发展，真正体现全环境支持理念；区域游戏活动课程通过创设不同区域，投放不同的多层次结构化材料和工具，满足不同儿童的自主性、主动性、探索性、创造性、社会性发展。主题综合活动课程更多的是面向所有儿童，区域游戏活动课程更多的是面向个性差异的每一个儿童，二者共同构建完整的全环境支持系统课程，共同促进全体儿童的全面发展。

主题综合活动课程具体可以设计植物类、动物类、语言类、自然环境类等系列主题活动，从儿童最熟悉的人、物、环境设计开始，层层递进，寻找每个班级和每个主题的切入点，形成纵横交错、丰富多彩、和而不同的系列课程。每个主题综合活动是一个层层推进、逐步深入、综合拓展的完整活动，包括主题活动生成、主题活动思考、主题环境创设、主题活动开展，全环境支持主题活动等几个阶段；区域游戏活动课程具体可创设日常生活区、语言区、科学区、美工区、建构区、表演区等游戏活动，游戏活动是儿童感知和探索世界的基本方式，能支持儿童学习的发生和持续发展，呈现出有意义的学习过程。每个区域游戏活动包括区域功能明确、区域环境设计、区域材料投放、区域游戏指导、区域游戏反思等几个环节流程，在基于儿童特点定位区域具体功能，基于功能设计区域环境、投放相应材料和工具，观察指导儿童游戏活动，反思改进环境设计和材料工具投放的适应性。

(三)评价设计

支持与促进幼儿身心全面发展，是幼儿园课程开发的根本目的，对儿童的学习与发展成效进行评价是衡量课程开发的重要依据[5]。幼儿园课程效果评价主要看课程是否促进幼儿、教师或家长等教育相关主体的发展。幼儿园课程效果的判断是复杂的、动态的，既不能单纯看儿童的发展结果，也不能只凭特定内容的儿童发展评估，而是要充分系统全面考察儿童的家庭环境、社区环境、幼儿园环境、儿童特征、教师特征等一序列因素基础上，通过系统的采用质性评价与量化评价相结合手段，对儿童发展、教师发展、家长参与、社区支持等方面内容进行评价。全环境支持系统课程评价强调全员评价和全程评价，全员评价包括教师对儿童发展的评价、家长对儿童发展的评价，教师和家长的自我评价等；全程评价涵盖课程开发方案、课程实施、课程成效；评价的材料收集有文字、视频、照片、图片、表格、活动记录、儿童成长档案袋、教师成长档案册等[1]。

四、全环境支持系统课程开发的案例——主题综合活动

幼儿园主题活动早在陈鹤琴五指活动课程中就有阐述，他认为，幼儿园的课程可从环境和社会选择儿童感兴趣又适合儿童的人、事、物为中心，以单元主题来组织，各项活动围绕着单元主题开展，从而构成全领域的整合题，让儿童得到全面系统的发展[5]。主题活动课程是幼儿园课程改革中为克服学科(领域)活动过分强调学科(领域)自身知识体系二割裂学科(领域)之间联系的弊端而提出的。主题活动通过一个主题，把各学科(领域)学习内容有机融合，打破学科(领域)之间的界限，实现儿童学习与发展的全面性。主题活动一般包括主题内容的建构、主题环境创设、主题活动的开展、主题活动的反思等方面内容。下面以小班“水果”主题为例进行分析。

图1 主题综合活动横向结构示意图

(一)主题建构

1.主题生成

主题的生成既要围绕着儿童学习与发展的需要，围绕着儿童已有的学习经验，又能激发儿童学习的强烈欲望。水果是日常生活中常见的食物，也是儿童经常接触的食物。因水果的形状、颜色、气味等特点能引起儿童的好奇心，通过准备日常生活常见的水果，开展看一看、摸一摸等感知活动，直接体验水果的不同特点，激发探索水果的兴趣和喜爱。

主题活动的有效性取决于教师、儿童、家长等配合和相互了解程度，可组织家园主题研讨，围绕水果主题进行思考，明确目标和任务，如儿童能获得哪些经验和学习发展，教师要提供哪些支持，家长能提供哪些支持，家长有哪些建议、可以怎样参与进来等问题。

2.主题结构

在主题明确和研讨基础上，需对主题活动进行系统而整体的规划，围绕主题活动特征来建构主题活动的具体内容。水果主题活动以水果为基点，根据水果的名称、颜色、形状、结构、味道、功能、生长、吃法等方面与儿童五大领域学习发展融合起来。如水果的名称可开展语言领域活动，水果的功能可开展健康领域活动，水平的颜色、形状可开展艺术领域活动，水果的分类开展科学领域活动，水果的吃法可组织健康领域、社会领域活动。

图2 水果主题结构示意图

(二)主题环境

1.主题氛围

主题活动开展的有效性和持续性，需要营造主题氛围。主题氛围营造需注重主题的凸显性、主题的艺术性、主题的整体性。在水果主题氛围营造中，可通过新鲜水果展示、水果食品展示、水果主题墙、水果音乐、水果盆景等形式来营造浓浓的“水果”主题气息。

2.主题材料

主题材料投放既要考虑儿童的基础学习材料需要，又要考虑整体主题环境的氛围营造，体现各学科领域之间的均衡发展需要而有针对性、目的性、层次性的投放。

主题材料投放需充分考虑材料的安全性、丰富性、趣味性、开放性、探索性、层次性、变化性、多元性等原则。特别是在材料的探索性上要综合考虑，既要有高结构材料，又要有低结构材料。高结构材料以成品材料为主，低结构材料以自然材料、半成品材料组合为主，高结构材料一般具有特定的功能用途，直接用于操作和探索“是什么”“有什么用”，而低结构材料因其用途的非特定性与多元化，就可能因儿童不同产生不同的功能。

全环境支持系统课程强调儿童的感知体验、操作实践，因而主题活动材料需要投放一定的操作性材料。如在生活区投放切、拧、夹等工具，可促进儿童小肌肉的灵活与协调性发展；在数学区投放拼图、测量、排序等工具，促进儿童数概念的认识与理解；在美工区投放画笔、贴花、纸张、橡皮泥等工具，促进儿童通过绘画、粘贴、泥工等方式再现水果；在语言区投放图书、绘本、图片、文字等材料，促进儿童全方面认识水果，激发学习兴趣。

主题材料投放还可在墙面、走廊、楼梯、天花板、区域间隔物等加以创设。如在墙面或悬挂水果图片，可按照分类、功能维度设计。

(三)主题活动

全环境支持系统课程强调儿童学习的全过程和全面性，因而渗透在游戏活动、户外活动、区域活动、学科活动、转换环节等教育活动中。如在游戏活动中可开展水果品种、水果颜色、水果形状、水果味道、水果手感、水果季节、水果产地等接龙游戏，不仅能增进儿童对水果更全面的认识，还能培养儿童专注、倾听、反应、记忆、分类等方面的能力。

表1 “水果”主题活动部分内容

1.儿童主题学习

在全环境支持系统主题活动中，能最大限度激发儿童的各种感知体验，对水果的颜色、形状、大小、味道、手感、气味等富有好奇心，另外在操作实践中，促进儿童发现科学知识，获得“深度”学习。如在水果袋投放大小不一的水果，儿童在操作过程中会发现内在的秩序，学习排序，获得大小、多少、高矮等排序的初步概念和认知。在水果手感体验中，儿童通过不断触摸，能获得水果越来越精准的信息，分别出光滑、粗糙等不同手感，促进儿童比较、分类思维的发展。

表2 “水果”主题活动后儿童发展前后对比(部分内容)

2.教师主题指导

观察与指导是教师专业发展必备的能力和品质。幼儿园教师与中小学教师相比，更需要观察力，更需要一双善于发现的慧眼，去观察儿童的学习操作，在观察分析基础上，及时做出改进和完善。比如在水果的粗糙与光滑分类中，教师观察到一些水果儿童不好界定就是粗糙的或是光滑的，就增加较粗糙和较光滑，既可丰富词汇发展，又更精准认识水果。此外，教师在观察指导过程中，还要有意识地拓展主题学习，整体构建，如拓展与水果相关的叶子、花、昆虫等，从而不断推进系统学习。

表3 “水果”主题活动指导——观察儿童发展前后对比(部分内容)

3.家长参与教学

家长参与课程活动，与教师协同共育，见证儿童学习与发展的轨迹，是全环境支持系统课程的重要特色。在主题活动开展前，教师与儿童家长一起研讨主题，发表各自意见和想法，加深对主题的认识，为主题活动顺利开展做好准备。在活动实施中，家长通过提供主题相关材料，全面配合主题活动，如提供水果书、真实水果、仿真水果、水果种子等；家长参与水果主题相关的亲子活动，如找水果、榨果汁、水果拼盘、种植水果树、参观水果园、水果蛋糕制作等活动。此外，还可根据家长特点开展一些与主题活动相关的家长参与的特色活动，如英语爸爸、科学爸爸、美食妈妈等亲子活动。

(四)主题反思

在儿童学习与发展方面：儿童在水果主题活动中展现出强烈的求知探索欲望，如在观察水果、触摸水果、说说水果、制作水果汁、画画水果等活动环节中体现更为突出。儿童的各种感官在整个主题活动中被充分调动起来，在不断的主动感知体验、操作实践中逐步探索、认识水果，发现水果世界的奥秘，进而发现事物之间的关系与特点，促进儿童的身体动作协调发展，能乐于交流表达与分享合作。

在教师专业发展方面：教师通过全面系统地设计主题活动并实施，体现出教师不断的创意和新的思考，更能关注和观察儿童的细微变化和发展，能及时作出相应的调整，力求在细化活动和材料投放方面更为科学、完善、适宜。尤其在语言与科学领域更需要教师的创意设计和思考，通过设计说水果游戏、晨读、触摸水果游戏等活动环节来实现。

在家长参与和改变方面：家长在全环境支持系统课程主题活动中，通过转变育儿理念，有效地参与儿童学习与发展的教育活动，让家长更了解幼儿园教育活动特点和安排，更加认识到儿童学习与发展需要全环境支持，尤其是家长、教师不可缺席，在参与活动中，更加了解自己孩子的兴趣特点、发展情况，能更有效地进行家庭教育。由此，幼儿园提供家长参与儿童学习与发展的教育活动，能改变家长的育儿观念，会更加主动、积极投入、参与幼儿园教育活动，形成家园共育特色，真正做到“亲—子—师”三位一体教育，全面促进儿童身心发展。

总体来说，经过“亲—子—师”三位一体探索“水果”主题活动，能真正体现全环境支持系统课程内涵特点，把家—园—社有效教育资源充分融合，亲—子—师在主题活动中互相交往、沟通，互相支持、促进，全面地促进和强化了儿童自主学习与发展，同时教师和家长也得到相应程度的发展和收获。

全环境支持系统课程开发的主题活动课程虽是目前幼儿园教育活动的创新主流，强调学科知识复合交织，但从本质上来说看，还是以知识学习为特点，是学科课程的综合形式；而对于要以实际问题为逻辑组织时，则需从强调各学科知识之间的有机联系到强调儿童内在整体心理结构的建构，主题活动也可以不断完善和升级，真正做到知识学习与心理发展，形式与内容高度融合，更能体现全环境支持系统课程的本质内涵。