从课程原点到终点

黎平辉 邓秀平 吴朝平

【摘要】幼儿园课程以儿童为中心，以幼儿的兴趣与需要为课程原点，以问题解决、幼儿需要满足为课程终点。从课程原点到课程终点，幼儿完成了一次或多次深度学习，实现了身心发展。游戏为幼儿兴趣所激发，为幼儿需要的满足所驱动，幼儿的游戏活动蕴含着丰富的深度学习契机。因此，利用游戏的特征，将游戏中的深度学习机会转化为幼儿深度学习过程，促进游戏的不断升级，推动游戏中的课程活动在原点和终点之间螺旋上升，乃是实现游戏课程化、促进幼儿学习质量提升的理想路径。

【关键词】深度学习；课程原点；课程终点；游戏课程化

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2022）04-0043-05

【作者简介】黎平辉（1979-），男，湖南新化人，华中师范大学教育学院博士研究生，贵州师范学院贵州教育发展研究中心教授、硕士生导师；邓秀平（1982-），女，湖南茶陵人，贵州师范学院贵州教育发展研究中心副教授，硕士；吴朝平（1975-），男，湖南冷水江人，湖南省冷水江市委党校教师。

幼儿园课程可以分为三类：学科课程、活动课程与经验课程。从理论层面看，无论是哪一种课程类型，都有一个逻辑起点；从实践层面看，每一种课程类型，也应有一个课程内容的源头。通过课程的设计、组织与实施，课程实现相应的目标，到达一个阶段性的终点。课程发展的实质，就是在课程原点与终点之间的循环往复，当然，这种循环不是简单的重复，而是促使幼儿不断进步、螺旋上升发展的过程。

一、什么是幼儿园课程原点和课程终点

课程来源即课程来自哪里，主要受教育目的的影响。若教育目的在于通过知识传授培养学术型人才，那么课程需要从人类积累并不断系统化的学科知识中选择内容，并选择适宜的教学方法。若教育目的在于让个体掌握社会所需的实践技能，培养技术人才，那么课程需要从符合社会生产实践要求的经验中选择内容，并探讨相应的方法。若教育目的在于让儿童体验生活过程使之成为一个热爱生活的人，那么课程要以儿童真实生活情境中发现的问题为内容，并采用儿童喜欢的方式设计与组织。综上所述，教育目的决定幼儿园课程类型，而课程类型不同，课程来源自然也有差异。具体而言，幼儿园课程主要来自三个方面：学科知识、社会需要与幼儿生活。

原点与起点相似，都有“开始”的意思。原点与起点又有不同，除了“开始”，原点还有“源头、原发”的意蕴，与起点相比内涵更丰富。所谓课程原点，从字面意思看，就是课程的发源地。结合原点的多层含义，课程原点可以解释为“引发课程意识，激发课程行为，开始课程活动的事物、人或活动”。课程原点与课程来源密切相关，课程原点是对课程来源的进一步追问与细化，即课程具体来自哪一个可感知的地方。因此，幼儿园课程原点主要指存在于学科知识、社会需要或幼儿生活中的，能引发幼儿兴趣，促使幼儿开展满足其个体需要的人、物或活动。

终点既可以指目标，又可以指事物发展的最终归宿或结果。事实上，在很多时候，终点和起点相反相成。上一个阶段发展的终点，同时也是下一个阶段发展的起点，“起点—终点—起点……”构成了事物不断发展前进的螺旋上升过程。课程终点指从课程原点生发的课程活动，在儿童完成一次或多次深度学习后，所达到的课程发展状况或儿童学习结果。

为了支持幼儿的全面发展，幼儿园课程来源应兼顾学科知识、社会需要与幼儿生活三个方面，即以幼儿当下生活为中心，以社会需要、学科知识为两翼，具体表现为幼儿在现实生活中解决问题，实现知识获得与技能掌握。要做到这一点，幼儿园课程必须寻找到一个能兼容三方的载体，游戏无疑是最佳的选择。

（一）游戏本质：游戏蕴含着幼儿的学习领域

首先，游戏是个体的一种生活形态。尤其在人类的幼年时期，游戏渗透到儿童生活的方方面面。“儿童游戏，因为他是儿童。游戏就是儿童自然的、积极的生活。”[1]游戏是一种非功利性的、没有外在目的的人类活动，以追求纯粹的个人精神愉悦为目标，只关注游戏过程中的精神体验，而不追求一个具体的、外在于游戏活动的功利结果。从某种意义上说，儿童的生活是游戏着的，游戏就是儿童的生活常态。儿童在游戏活动中，感受着真实的生活，积累着真实的生活经验。

其次，游戏是儿童适应社会，更好实现个体社会化的方式之一。“游戏就是学习或练习，就是对未来生活的准备。”[2]根据德国心理学家格鲁斯“前练习说”（Pre-practice Theory）或“生活准备说”（Life Preparation Theory）的解释，游戏具有模仿生活的特征。从本质上说，游戏虽然具有生活的很多要素，但却不是真实的生活。儿童在游戏中解决问题，不会产生在真实生活中面临真实问题的紧张情绪，即使失败了，也不会真正影响个体的成长，因为还可以再次游戏，再次尝试，直到问题解决为止。

最后，游戏中蕴含各类学科知识。《3-6岁儿童学习与发展指南》将幼儿的发展划分为健康、社会、艺术、科学、语言等领域，五大领域虽然以幼儿身心发展的整体需要来划分，但仍然可以看出原有学科知识划分的痕迹。也就是说，五大领域包含了原有的学科知识体系。在幼儿游戏的过程中，确实需要相应的知识来支撑，如建构游戏不仅需要幼儿具备相应的动手能力，还需要积累空间布局、数量计算等科学领域的知识，同时在搭建作品时，幼儿需要交流合作，所以社会领域、语言领域的知识也必不可少。

（二）课程原点发现：游戏中幼儿的深度学习契机

“深度学习”一词源于国外，“深度学习培养高端的能力，包括高阶思维能力、创造能力、分析与解决问题的能力”[3]。在国内幼教领域，自冯晓霞教授首先提出幼儿深度学习研究的问题后，一些幼教专家对此进行了一些思考，如“幼儿深度学习是指幼儿在教师的引导下，在较长的一个时段，围绕着富有挑战性的课题，全身心地积极投入，通过同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程”[4]。幼儿深度学习的“深”，意指对知识理解得更深入，对知识掌握的层次性更高。因此，“幼儿的深度学习绝不是指向高深的学习内容，也不是超越幼儿认知能力的小学化的学习”[5]。具体而言，幼儿深度学习包含三个层面，即对新知识的批判性理解，在理解基础上的新旧知识的整合，用头脑中已有的知识体系来解决理论与实践问题。“游戏是由探究或学习的强烈愿望所引起的，由于游戲伴随着快乐积极的情感，因此可以引起儿童进一步的探究和更多的学习。”[6]相对于幼儿园集体教学活动而言，游戏中蕴含的幼儿深度学习机会更多。

1. 游戏中的合作交流需要幼儿对新知识进行批判性理解

无论是游戏前的计划制订，还是游戏中的方法探讨，或者是游戏后的经验分享，都涉及了幼儿之间的交流合作。通常情况下，幼儿对游戏伙伴提出的方法或建议，是不会盲目相信或采纳的，他们会根据个人已有的游戏经验，进行批判性理解与分析，并提出自己的看法或见解。

2. 游戏中的方法借鉴需要幼儿整合新旧知识

在独自游戏或平行游戏中，幼儿会根据游戏情境探索新的玩法，解决游戏中遇到的困难。若自己无法解决问题时，幼儿会向教师或其他同伴寻求帮助，或询问游戏方法，或通过观察别人的游戏过程来借鉴游戏玩法。在操作别人提供的玩法过程中，幼儿需要将新的方法与原有方法进行整合，以此建构个体新的游戏图式。

3. 游戏中的问题解决需要幼儿迁移与应用知识

真正的游戏是以幼儿为主体、自愿开展的活动。幼儿在游戏时，不可能按照事前预设的步骤进行，而是会在特定的游戏情境中随时产生新的问题。如建构游戏中，幼儿想建构一个难度更大的新作品时，可能会遇到的技术问题；在角色游戏的计划和具体实施中，由于幼儿争相扮演同一个角色而产生的冲突问题等。在解决以上问题中，幼儿需要调动已有的知识经验，运用个体熟悉的方式方法去尝试化解新的游戏情境下出现的难题。

二、游戏升级与幼儿深度学习的完成——幼儿园课程终点到达的理想境界

从课程原点出发，通过游戏活动实施推进深度学习，在幼儿深度学习完成的同时实现游戏更高层次的发展，无疑是幼儿园课程终点到达的理想境界。

（一）游戏升级表现：游戏更复杂、更有挑战性

幼儿在游戏中实现了深度学习，而深度学习所带来的经验积累和能力发展，又会转变为幼儿游戏升级的推动力。“通过这样的教育活动产生的新游戏，不是最初游戏的简单重复，而是在更高层面上的延伸和提高。”[7]游戏升级，即游戏变得更复杂、更有挑战性，具体来说表现在两个方面：一是游戏材料中的游戏功能开发更全面、更彻底，游戏内容更丰富，游戏环节更多样，游戏中包含的幼儿发展领域更多元。二是游戏规则更合理、更完善、更有层次感，幼儿完成更大难度的游戏任务，通过游戏促进幼儿发展的层次更高。

（二）游戏升级实质与深度学习结果：幼儿形成更高层次的发展需求

“不同形式的游戏可以促进儿童技能、学习过程和学习成果的发展。”[8]首先，幼儿通过深度学习，实现了对新知识的批判性理解，丰富了个人的游戏，也更加熟悉游戏的过程与规则，为进一步开展游戏铺垫认知经验。其次，幼儿通过深度学习，把新获得的游戏方法与个体原有知识体系融为一体，建构出比原有知识体系更为高阶、更为复杂的认知图式（包括游戏图式），为开展更高层次的游戏提供了技能准备。最后，幼儿通过深度学习，让个体已有的认知图式在游戏中得到验证与应用，并在不断解决游戏问题的过程中，使自己的认知图式（包括游戏图式）内容得到进一步拓宽，结构进一步完善，水平进一步提升，从而产生了挑战更高层次游戏的需求与意愿。这种需求与意愿，又会转化为驱动幼儿创新游戏方式、丰富游戏内容的内在动力，不仅推动了游戏的不断升级与持续发展，也促进幼儿为了向更高层面发展而不懈努力。

三、基于幼儿深度学习的游戏课程化——构建从课程原点到终点的螺旋上升闭环

（一）游戏为什么要课程化——基于幼儿深度学习的游戏课程化实质

游戏课程化指在充分尊重幼儿主体性的前提下，教师及时抓住游戏中的教育契机，合理挖掘游戏中的教育因素，引导、支持幼儿解决游戏中遇到的问题，促进幼儿的深度学习，助推游戏向更高层面发展。“游戏课程化是指从幼儿的游戏出发，及时把握幼儿学习的生长点，通过引导和建构新的游戏，促进幼儿学习与发展的过程。”[9]

1. 挖掘游戏中的教育因素

所谓教育因素，是指既能促进儿童发展，又能让儿童的发展过程融入社会要求的各种要素。游戏是以自由、愉悦、创造为特征的人类活动，以活动本身为目的，没有外在的功利性目标。同时，游戏是模仿现实生活的假装活动，游戏内容、游戏规则等来自真实生活，幼儿通过参与游戏，不仅能习得社会所需要的技能，而且也在遵守游戏规则的过程中实现了个体的社会化。因此，为了幼儿能在游戏中更好地社会化，教师有必要从游戏环境布置、游戏规则设计等方面入手，挖掘游戏中更多的教育资源。

2. 助推游戏向更高层次发展

游戏向更高层次发展，要么横向层面的内容更丰富、玩法更多样，要么纵向层面的规则更复杂、完成游戏任务的要求更高。除了给幼儿留出足够的时间思考与探究，留出足够的空间进行动手操作之外，游戏层次提升还需要教师的引导与支持。首先，在横向层面，拓展游戏内容需要教师及时添加相应的游戏材料，并设法让幼儿了解材料的功能。其次，在纵向层面，教师需要准确把握幼儿的现有发展程度，在“最近发展区”内，通过游戏材料的变化或游戏规则的改变，来适当提高游戏的复杂性与挑战性。

3. 引导游戏中的深度学习

由于游戏本身的局限性以及幼儿发展的阶段性，要想在游戏中落实深度学习任务，教师需要进行适当引导和支持。第一，当幼儿在游戏中习得新的玩法或技能时，教师可设置游戏分享等环节，为幼儿进行批判性理解提供机会。第二，幼儿在探索新的游戏玩法时，教师可提供必要的启发与暗示，帮助幼儿完成深度学习的过程。第三，当幼儿要解决游戏中遇到的问题时，教师可有针对地培训幼儿的相关知识与技能。

（二）游戏课程化的作用——基于幼儿深度学习的游戏课程化意义

游戏课程化把幼儿在游戏中的盲目、自发学习，转变为在教师适当引导下具有一定自主性的学习，“重在引导教师助推幼儿游戏围绕着五大领域的教育内容生发生长”[10]。首先，游戏课程化能提升游戏促进幼儿发展的价值。教师的适宜性引导与支持，能更精确地把握游戏中的教育契机，提高幼儿学习的效果；能更多地发现游戏中的深度学习机会，拓宽幼儿的发展渠道；能减少幼儿在游戏中不必要的盲目探索或无所事事的行为，提高幼儿的学习效率。其次，游戏课程化能让教师认识到自己的角色与职责，唤醒作为教育者的指导意识；能让教师在游戏中更多地观察、记录、分析、评价幼儿的行为，有效提升作为当代幼儿园教师应该具备的专业核心技能，促进专业发展。最后，游戏课程化能促进儿童主体性在幼儿园课程中的彰显，為幼儿园课程改革注入新的动力。“游戏课程化希望通过游戏的力量促进儿童的学习和发展，从而建立一种‘儿童就是目的’的新的幼儿园课程模式。”[11]

（三）游戏课程化的关键——基于幼儿深度学习的游戏课程化原则

游戏课程化在游戏与教育之间取长补短，最大程度发扬两者的优点，以弥补双方的不足之处，所以游戏课程化需遵循几个基本的原则。

1. 儿童中心原则

游戏课程化的目的不仅是拓展幼儿园课程来源，丰富幼儿园课程类型，更重要的是将游戏的本质特征转化为课程的内在精神，通过保证幼儿在游戏中的主体地位，凸显幼儿园课程以儿童为中心的主旨。

2. 教育性原则

教师为儿童提供更优质的游戏资源，促使他们不断进行游戏升级，拓展游戏体验。与此同时，教师把特定时期内社会对人的发展要求，巧妙地融于游戏环境、游戏规则之中。显然，在游戏中落实教育性原则，不是对幼儿进行直接教化，而是通过环境的潜移默化或者在游戏活动中让幼儿主动习得。

3. 快乐及内驱原则

在幼儿眼中，游戏能帮助他们“解除”现实生活中的“禁锢”，“克服”现实生活中的“困难”，缓解生活挫折所带来的焦虑，因此游戏课程化中的儿童是轻松快乐的。通过参与游戏活动引发的深度学习，也是源于幼儿对游戏的喜爱，是一种发自个体的内驱力，而不是教师外在推动的结果。

4. 学习有效性及成长原则

有效学习与幼儿成长是游戏课程化必须坚守的底线。在开展游戏活动过程中，教师采取的各种课程策略是否合理，其评价的依据要以是否有利于幼儿更好、更深入学习为落脚点，考虑是否能给幼儿带来某个或多个领域的成长。

5. 生成与过程原则

游戏课程化的结果，不是预设目标下课程内容的选择与实施方式的确定，而是以幼儿在游戏中的实际表现为中心，以促成幼儿深度学习为出发点，要么即时行动进行引导，要么生成游戏延伸活动。因此，游戲课程化遵循过程原则，最直接的表现是生成课程。

（四）游戏课程化的实现——基于幼儿深度学习的游戏课程化路径

在课程操作层面，游戏课程化的推进要在游戏中建构从课程原点到课程终点的螺旋上升闭环（如下图所示）。基于幼儿深度学习的游戏课程化，在具体实施中可分为：幼儿兴趣和需要—开展游戏—游戏中出现问题与挑战（深度学习契机与课程原点）—游戏推进（深度学习过程）—游戏升级（深度学习完成与课程终点）—幼儿知识拓展和能力提升—幼儿新的兴趣和需要—开展更高层次的游戏。

例如，在积木区里，幼儿利用积木搭建“房子”。在游戏过程中，因为一开始没有掌握不同形状、不同大小积木的摆放方法，“房子”搭到一定高度后总是会倒塌，这种情况给幼儿的继续游戏带来了挑战。为了解决问题，幼儿会尝试采用各种办法，深度学习的契机也就出现了，而这也是课程原点。之后，幼儿要么独自探索，在已有搭建经验的基础上反复进行尝试，直到找出一种恰当的积木摆放方式；要么会在教师的引导或其他幼儿的影响下，逐渐获得解决问题的方法。这一过程需要幼儿调动已有经验，并让经验在新的情境中进行迁移，或者需要幼儿在面对别人的建议时进行批判性思考，并在实践中进行检验。无论是前者还是后者，都属于幼儿深度学习的范畴。最后，幼儿搭建成功了，到此为止，一个游戏活动告一段落，也标志着一个深度学习活动的完成和一个课程终点的实现。通过这一游戏环节，幼儿掌握了新的积木搭建方法，这种新的方法与其已有经验进行整合，从而构建了更为复杂的经验体系，幼儿身心也获得了进一步的发展。但从整个游戏来看，这并不意味着游戏就此结束，恰恰相反，在实践中这往往只是游戏升级，是更高层次游戏活动的开始。“房子”搭建成功后，幼儿在新的游戏情境下，萌发新的兴趣或需要，他们可能会把“房子”当成道具，开展有关经营饭店的角色扮演游戏，从而使新一轮的深度学习活动出现，再次进行从课程原点到课程终点的循环。

【参考文献】

[1][2][6] 刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2004：95-96，91，78.

[3] 冯嘉慧.深度学习的内涵与策略：访俄亥俄州立大学包雷教授[J].全球教育展望，2017（09）：4.

[4][5] 王小英，刘思源.幼儿深度学习的基本特质与逻辑架构[J].学前教育研究，2020 （01）：3-10.

[7][10] 金晓群.动态过程路径图助推幼儿园游戏课程化[J].上海教育科研，2020 （08）：73-77.

[8] [英]伊丽莎白·伍德（Elizabeth Wood）.游戏、学习与早期教育课程[M].李敏谊，杨智君等，译.北京：教育科学出版社， 2018：13.

[9][11] 王振宇.论游戏课程化[J].幼儿教育（教育科学），2018（04）：3-8.

本文系2020年国家社会科学基金教育学重点课题“我国学前教育可持续发展的路径与对策研究”（课题编号：AHA200010）、2018年贵州省高等学校人文社会科学研究基地项目“专业化视域下贵州农村幼小衔接师资队伍建设”（项目编号：2018jd102）、2015年湖南省教育科学规划课题“贫困地区农村村落学前教育情况的调查研究”（课题编号：XJK015BZXX022）的阶段性研究成果。

通讯作者：邓秀平，lpinghui0923@126.com

（助理编辑 姬小园）