教师关注：沟通教师知识信念与教学行为的桥梁*

李丹杨 吴颖康 鲍建生 蔡金法

教师专业发展旨在提升教师的专业知识，建立富有成效的教学信念和改善教学行为。从隐性的知识和信念到显性的教学行为，教师需要在具体教学情境下提取专业知识，依据专业信念实施教学。这种在情境中运用知识和信念的技能近年来逐渐受到西方教育研究者的关注。研究者将其从模糊的知识、信念和行为的中间地带中提取出来，作为一个专有的教师专业发展术语进行系统研究，用于职前教师教育和在职教师专业发展活动，这就是“教师关注”(teacher noticing)。

教师关注并非一个全新的概念，它是在分析教师课堂教学时逐步凝练出来的专业术语。在以往的研究中，它往往只作为一个不言自明的词汇，用于规范教师的教学行为和分析教师在教学中的注意点、关注点，并未对“什么是教师关注”“课堂中教师关注是如何进行的”“教师关注与教学行为、教师知识之间有什么关系”等一系列问题进行系统讨论。随着教师专业发展领域研究的逐步深入，这个不言自明的词汇逐渐凸显出其重要性。它在解读教师的课堂教学行为、提升课堂互动的质量、促进教师的专业学习等方面发挥了重要作用。更具体的，“为什么新手教师和专家教师的教学行为有明显差异？”“为什么具有相似专业知识的教师的教学过程可以完全不一样？”“如何利用教学视频促进教师的教学成长？”等教学现象和问题从教师关注的角度似乎都能得到相关的解释和回答。针对教师关注的专门讨论由此展开。

一、什么是教师关注？

(一)教师关注的源流

关注(noticing)可翻译为“看到”“注意”“关注”“察觉”，其词源可以追溯到拉丁语中的“notitia”和“notus”，意思是“为人所知”。因此，教师关注与教师的“看”有关，可以理解为“为教师所知”，初期常与“vision”“insight”“perception”“attention”等单词相伴出现，后来逐渐发展为专有名词。这里沿用《数学教育研究手册》[1]中的译法，用“关注”表示“noticing”。作为不言自明的词语，教师关注在许多文献中都有所提及，但将其作为特定的术语析出，则主要源于对专业视野(professional vision)的讨论。1994年在分析考古学家和警察职业的专业性时，古德温(Goodwin)采用了专业视野这一概念来区别一般人群和专业人群对特定现象的知觉能力，专业视野被描述为“符合特定社会人群独特利益的观察和理解事件的方式”[2]，也就是说，专业人群会依据已有的经验，从专业眼光出发有选择性地观察、重组和解释现象。

2001年谢林(Sherin)将这个具有专业特征的概念引入到教师领域，指出要在课堂活动中发展教师的专业视野。[3]2002年她在与凡·埃斯(van Es)一起利用专业视野概念检测教师的学习时，发展出教师关注(teacher noticing)的概念，[4]自此教师关注成为一个研究对象，出现在教师教育研究领域。与专业视野相比，教师关注更突出关注的动态过程，强调教师主动知觉教学中的事件。与此同时，梅森(Mason)从现象学角度出发系统阐述了教师关注的哲学基础，剖析了个人经验与教师关注的关系，指出教学经验对教师关注的影响，并提出研究者可以利用教师关注来理解和解释不同教师在课堂行为方面存在的差异，还可以通过教师关注来引导教师的专业发展。[5]

至此之后，针对教师关注的各项研究陆续展开，具体研究内容包括教师关注的认知活动，如2011年雅各布(Jacob)等提出的教师关注的认知活动框架[6]；教师关注的评价框架，如2011年凡·埃斯给出的针对学生数学学习思维的教师关注水平框架[7]；教师关注与知识、信念和行为的关系，如2015年布卢梅克(Blömeke)的教师能力连续体模型(见图1)[8]等。所涉及的学科从数学扩展到科学、语言学；研究者则主要来自美国、澳大利亚、英国、德国等西方国家。值得注意的是，由于美国的学校教育强调教师要调动学生的积极性，并根据学生提出的想法调整课堂教学，[9]因此美国教师关注的研究主要针对学生的思维展开。

图1 教师能力连续体模型

(二)教师关注的内涵

目前学界对于教师关注的内涵的认识尚未达成一致。由于出发点不同，对教师关注的解读也不尽相同。站在研究者的立场上，教师关注与专业视野相联系，可以作为剖析课堂的切入点，是一个新的研究视角。站在教师的立场上，教师关注则表现为一种在情境中应用教师知识和信念的技能。本文在梳理作为研究对象的教师关注时，从三个视角考察其涵义：作为专业视野(vision)的教师关注、作为情境技能(skill)的教师关注和作为教师专业意识(awareness)的教师关注。

1.作为专业视野的教师关注

在教师关注的概念中，被引用最多的是2002年凡·埃斯和谢林给出的描述。他们将教师关注的概念围绕课堂互动展开，剖析成识别事件(关注课堂中的重要或值得注意的事件)、联系原则(将课堂互动的具体情况与其所代表的更广泛的教与学原则联系起来)、解释推断(利用对情境的理解来推断课堂互动)三个方面，依次反映了教师对教学事件认知的递近关系。[10]之后，2011年谢林等将作为专业视野的教师关注进一步描述为教师有选择地注意发生的事件，然后利用他们现有的知识来解释这些注意到的事件的过程。[11]在她们的描述中，教师关注分为选择性注意和基于知识推理两步，且强调教师关注应该是一个过程，而不仅仅是一个静态的知识类别。[12]

2.作为情境技能的教师关注

在凡·埃斯和谢林给出的教师关注的定义基础上，雅各布和布卢梅克等把教师关注视为一组密切关联的情境技能。[13][14]他们对教师关注的描述尽管也包括了上述提到的三个相关过程，但更为强调将教师关注看作课堂情境中教师感知课堂事件、解释课堂互动、决策课堂行为的一种专业知识的应用技能。这反映出研究者对教师关注课堂应用价值的肯定，体现了教师关注在教师能力中具有的核心作用。[15]

如图1所示，布卢梅克等提出的教师能力连续体模型形象地展现了这一视角下的教师关注。在该模型中，能力被视为从认知和情感动机(即性情倾向)出发的连续体，而教师关注是教师从性情倾向转向课堂表现(即可观察到的行为)的特定情境技能，由感知、解释和决策三个要素构成。教师关注成为教师专业知识和情感信念(性情倾向)与教师教学行为(教学表现)的中介，教师“关注到什么”影响着教师“做了什么”，教师的教学行为通过教师关注这个透镜得以解释。

3.作为教师专业意识的教师关注

借助语言教学中的教师认知概念，杰克逊(Jackson)和曹(Cho)将语言教学中的教师关注视为教师对影响学生学习的课堂互动特征的认识/意识(awareness)。[16]在这个定义中，研究者将教师关注视为认知的一种延伸。伯格(Borg)把教师认知分为由在学校期间的经历、专业课程和情境因素构成的三维度框架，并认为课堂实践(包括实践教学)对教师的认知有潜在影响。[17]在该三维度框架中，情境因素如何以教师关注的形式在教学实践中解读和塑造教师的认知是研究者关注的核心问题。研究者将教师关注作为一种较为显性的认知，限制在与实际教学同时发生的认知过程范围内，并假定教师关注的过程包括了有意的专业认知。同时，教师关注还被视为一种反思—行动的形式。与传统的反思—行动不同的是，它是一种即时性的反思—行动形式，涉及识别重大事件，对其进行推理，并将其与教学原则相联系等过程。

(三)教师关注的分类

1.依据教师关注的概念化

无论从上述哪个视角出发，研究者均认同教师关注涉及感知和注意、联系和解释、推断和决策这三个层面。根据雅各布等人针对学生数学思维的教师关注研究发现，教师关注的概念化有如图2所示的三种分类方式。[18]

图2 教师关注的概念化分类

第一种教师关注指的是注意(attention)/识别，第二种是注意和解释，第三种不仅包括教师对课堂情境的注意和解释，还包括教师的决策。这三种划分并非逐层递进，而是平行关系。研究者可以根据自己关心的教师关注范围选择分类，且无论哪一种分类，“注意/识别”都是教师关注概念的核心。目前使用第三种分类的研究最多。

在第三种概念化分类中，第一层的教师关注等同于心理学中的注意(attention)，聚焦于“什么能吸引教师注意”和“什么不能吸引教师注意”，与之对应的行为是教师对教学的观察；第二层的教师关注不仅涵盖注意，还包括了教师对教学情境中注意到的事件的解释；第三层的教师关注除了注意和解释，还包括了教师对下一步教学的决策。

雅各布等的概念化分类框架为确定教师关注的核心内容提供了依据，后继研究者根据这一分类开展了教师关注视角下的教学设计、课堂观察、教师培训等研究，[19][20][21]教师关注犹如一个“透镜”解释着教育教学中的一些现象。

2.依据教师关注发生的时间

基于2011年谢林等对教师关注发生时间的描述，[22]教师关注可以分为即时性教师关注(in-the-moment noticing)和延迟性教师关注(delayed noticing)两种。即时性教师关注指的是发生于课堂上的教师关注。在课堂教学过程中，教师需要在很短的时间内抓取复杂的课堂互动事件和学生的思维证据，并且对事件和证据做出解释和推断，以便快速回应课堂。兰(Lam)和陈(Chan)认为即时性教师关注为教师在教学行为中产生的行动反思(reflection-in-action)提供了支持。[23]在此过程中，教师能够识别并理解来自课堂互动的各种数据(证据)，尤其是揭示学生思维的数据，这是即时性教师关注的一个关键特征。

延迟性教师关注发生于教学前后，可以理解为课前的教师关注和课后的教师关注。相较于即时性教师关注，延迟性教师关注下教师有充裕的时间来审视和回顾反映学生思维的数据，以理解其意义，并决定如何回应。它常被应用于教师培训中，教师教育者通过干预教师的关注点，以达到激发教师对某些教学行为进行反思的目的(reflection on action)。考虑到即时性教师关注的数据抓取难度较大，目前大部分教师关注的研究聚焦延迟性教师关注，涉及的研究内容包括对教师关注的干预，通过描述延迟性教师关注的变化反馈教师的个人专业发展状况等。

3.依据教师关注的主题

除了根据教师关注的概念化和发生的时间进行分类之外，还可以针对教师关注的特定主题(theme-specific noticing)来分类。已经被广泛研究的两个特定主题是关于学生学科思维的教师关注和关于公平学习环境指标的教师关注。

关于学生学科思维的教师关注聚焦教师如何且在多大程度上关注学生的思维。这反映了研究者对教师在教学中先捕捉和理解学生思维，再在此基础上完成教学回应的认可。托伊舍(Teuscher)等将教师对学生数学思维的关注视为核心，并根据教师对学生数学思维的识别描述、解释和在此基础上形成的教学决策，区分教师关注的水平，提出了教师关注的四水平框架，具体是指一般观察和一般解释(水平一)、学生数学思维(水平二)、学生数学思维和一般解释(水平三)，以及学生数学思维及其解释(水平四)。[24]水平一的教师关注对学生的课堂表现给予观察和普适性解释，但针对性不强，缺乏用于诊断学生问题的足够信息；水平二的教师关注提供了足够的信息来推断学生的数学思维，但缺乏对学生思维的解释；水平三的教师关注增加了教师对学生思维的解释，但该解释具有普适性，针对性不强；水平四的教师关注则对学生为什么会这样思考给出有针对性的根源性解释。

与托伊舍等的研究类似，霍普(Hoppe)等把教师关注作为生物教师课堂诊断技能的切入点，分析和比较了职前教师和在职教师对课堂视频中学生口头表达特征的诊断，提出无关、评价、描述、综合的四水平分类[25]。他们还验证了哈蒂(Hattie)和埃里克森(Ericsson)等的观点，即教学经验本身并不能预测教师对学生学科概念的诊断能力，而有意向的反思和实践才可能促进教师关注的发展。[26][27]霍普等进一步强调具体学科知识对教师注意和理解学生思维的影响，突出了教师关注的情境性特征，即教师关注融合于课堂情境中，受教学内容和教师自身学科专业知识的影响。这与布隆伯格(Blomberg)等对自然科学和社会科学教师关注的对比研究的结论相一致。[28]

关于公平学习环境指标的教师关注研究数量正在逐渐增加。[29]以教育公平为主题的教师关注研究相对而言内容较为广泛，包括文化、种族、政策、语言、社区和家庭等因素。汉德(Hand)把公平的概念化聚焦于支持课堂互动中的对话空间、模糊学科活动和文化活动之间的区别、重构学科教育体系三方面，并描述了利用教师关注激活教学公平的话语方法。[30]她发现公平教学的教师经常关注课堂中权力和地位的分配，包括学生如何参与课堂活动和他们如何在学科内容、课堂任务以及同伴之间定位自身和被他人定位等内容。韦杰(Wager)的研究发现教师关注与教师如何定位自己作为一名公平的数学教育者的身份有关。[31]费尔南德斯(Fernandes)的研究指出教师关注与学习者在交流和建立数学思维意义过程中的语言挑战和可用资源有关。[32]多明格斯(Dominguez)和亚当斯(Adams)的研究表明教师关注与学生所参与的学习任务中承担的角色有关。[33]

除了特定主题的教师关注外，有些研究者并不聚焦于教师对某个特定主题的关注，而是研究教师关注的多样性。例如，斯塔尔(Star)和斯特里克兰(Strickland)根据教师在课堂教学中有意关注的内容(intentional noticing)确定了五个类别，分别是课堂环境、课堂管理、任务、学科内容和课堂交流，该分类被用来描述教师捕捉和处理课堂特征的能力。[34]

二、为什么研究教师关注？

(一)教师关注是解读教师眼中的课堂的切入点

课堂环境中的教育数据是复杂且多维的。教师在上课时要处理种类繁多且数量庞大的教育数据。研究者用教师关注的概念化结构(注意、解释和决策)来表征教师在复杂的课堂环境中所看到的内容以及他们对课堂教学现象的理解，[35]有助于解读教师视角下的课堂教学。

教师课堂教学行为和课堂话语的差异反映的是他们对课堂数据的不同解读。教师从课堂观察中可以获得什么信息直接取决于他们注意到什么。作为情境技能的教师关注引发了教师对课堂互动的不同侧写，影响着他们进一步的课堂行为和话语。霍桑(Hawthorne)的研究表明，即使教师拥有相似的专业知识结构，但其教学行为也可能完全不同，究其原因很可能是教师对专业知识的关注点不同[36]。教师关注的对象和内容反映了他们对自身哲学观点、文化背景和学习生活经历在教学实践应用中的期望。[37]例如，解书等在一项中加小学数学教师的比较研究中发现，中国的教师关注呈现宏观系统、目标导向、追求效率的特征，关注学科能力、群体差异的特征，而加拿大的教师关注则呈现微观具体、学习导向、有弹性、关注可持续发展、个体差异的特征。[38]张丹和范国睿则发现上海小学教师对不同性别学生的关注存在较大差异，男生受关注更多。[39]研究者可以从教师关注中推断出教师的认知论框架，[40]并从教师关注的深度和广度来解读教师的教学行为。教师在其复杂的教学观主导下进行课堂教学，他们的即时决策是教学观应用的结果，而教师关注则是解开即时决策的钥匙。教师关注的数据不同，解读数据的知识不同，这些都会影响他们在课堂上的即时决策，从而形成不同的行为和话语。

(二)教师关注是聚焦课堂关键事件的立足点

在众多教师关注的相关研究文献中，教师关注常作为基于视频的教师专业发展活动的聚焦点[41]。研究者试图通过转变关注内容、发展关注水平来促进教师关注的专业化发展，以辅助教师，特别是职前教师，拓宽和加深对课堂关键事件的敏感性，丰富应对课堂交互的经验，让其在未来的教学中能更有目的地解读课堂。[42][43][44][45]作为高知觉负荷的教学工作，很容易发生教师对课堂事件的“无意失明”现象，[46]造成课堂中产生的大量数据的流失。教师关注为发展教师识别、解释和决策课堂关键事件的技能提供了路径。教师可以通过分析课堂情境中关注了什么、为什么关注这些、采取了什么行动来反思其在课堂事件中的知识应用和行为决策，还可以通过扩展、加深、改变关注的内容来发展自身的课堂教学水平。斯塔尔和斯特里克兰认为，培养教师关注技能是职前和职初教师教育的重点。[47]

在教师学习教学的过程中，熟练细致的观察是实现发展的关键。这种观察，不应是教师对课堂的习惯性关注，而应作为有意关注的开端，注意课堂中的关键事件，再通过解释和决策的训练来增加教师(有意)关注的可能性。2005年谢林和凡·埃斯从教师关注角度设计和实施的基于课堂教学视频的干预性实证研究表明，基于教师关注的视频干预活动发展了教师识别课堂重要交互事件的能力。[48]教师从一开始按课堂教学视频的时间顺序关注所发生的全部事件，转变为能更好地识别视频片段的重要特征；从只对课堂交互事件做出简单评判，转变为会基于学生思维解释课堂交互。解书等的研究也表明，教师关注，作为教师在课堂教学环境中识别重要事件和联系教育教学原理进行解释的能力，为教学决策提供了重要参考，对促进教师的专业发展和学生的深度学习意义重大。[49]

(三)教师关注是提升批判性反思能力的着眼点

批判性反思是教师识别、质疑和评估与教师的知识、对教学事件和问题的理解方式、教学信念和教学行为相关的假设的过程。[50]教师可以透过对自身教师关注的批判性反思来发展其教学知识和信念，并改变教学行为。教师关注的本质特征是有意关注，而反思则描述了有意识地从经验中学习的过程。[51]在专业准备过程中有机会严格反思自己的教学工作并将其与研究和理论联系起来的教师，能够更好地识别和应对实践的困境。[52][53]作为唤醒其内在的监督者，教师关注见证并提醒教师有意识、有针对性地从经验中进行反思，以促进经验的内化。教师关注带给教师的实际改变，不是通过外部强加或说服来实现，而是通过有意识地营造相关内容的反思环境来激发自我的发展。

除了对自身经验的反思与提炼外，教师关注也为教师解读和学习他人的经验提供了着眼点。透过教师关注，教师可以分析自身和他人教学之间存在的差异，优化自身关注的结构和内涵。梅森认为教师关注是个人经验世界、他人经验世界以及观察与理论世界合并形成的知识领域(discipline)[54]。在个人经验世界里，教师通过经历教学的准备、尝试、反思的三循环过程，实现个人的发展。在他人的经验世界中，教师寻求自身经验和他人经验的共鸣，其自身经验可能会获得支持、遭受打击、得到确认、经历挑战和赢得认同。观察与理论世界则告诉教师什么需要关注，被关注的对象具有怎样的结构，以及通过对教学现象的记录、解释及蕴含在其中的线索的觉察(detection)可以发展什么。教师在专业发展活动中通常经历着三个经验世界的融合，将他人的经验和理论知识融入到自身专业关注的结构中，以促进未来的教学。

此外，教师关注还是研究者分析和改善课堂形成性评价实践现状的一种途径。[55][56]研究者通过分析教师在课堂或作业中注意了学生的哪些方面以及如何学生理解等内容，来评价教师对学生学习的理解程度。经过教师关注训练，教师能更好地内化教学改进建议，提升学生的学习成就。[57]

综上所述，就教师而言，研究教师关注对教师的发展是有价值的。它可以被视为教师专业能力从内隐到外显的中间地带，是沟通教师的内在知识信念与外在教学行为的桥梁。

三、如何研究教师关注？

目前教师关注的研究主要聚焦于教师关注的内容、水平和发展，尝试通过技术和教学人工制品捕捉教师关注的内容，建立教师关注水平的评价框架，并设计相应的干预活动以促进教师关注水平的发展。

(一)捕捉教师关注内容的方法

目前关于教师关注的内容的研究可以按场景分为课前设计和课堂教学两类，大部分研究涉及后者，而前者可以视为教师关注的泛化。研究课堂中教师关注的内容的方法很多，依据关注的主体和对象可划分为三种：方法一是教师对他人课堂教学的关注；方法二是教师课后回顾并分享对自身课堂教学的关注；方法三则是研究者根据教师的教学行为推断其关注。这三种方法的优势和不足如表1所示。[58]

表1 教师关注三种研究方法的优缺点

研究者可根据研究目的选择相应的研究方法。如果需要比较不同教师间教师关注的差异，那么第一种方法比较合适。通过对课堂教学视频的观察，让不同的教师标注出他们注意到的课堂事件，并解释为什么，以此比较。在此期间，可能还会涉及学生的课堂笔记和课后作业。如果考虑挖掘教师在授课过程中的教师关注，那么可以采用第二种方法。该方法可以通过教学现场视频跟踪或重放视频收集教师关注的数据，并结合访谈或教师日志，分析教师对自身课堂关注的解释。在此过程中，可能会用到照片和单独的视频片段回放，以帮助教师快速回忆特定情节，并得到教师对这些情节重要性的解释。如果想了解教师对自己班学生的关注和其他教师对这些学生的关注是否存在区别的话，那么就需要综合使用第一种和第二种方法。如果想知道在专业发展培训活动前后教师在课堂教学过程中的某一时刻的教师关注是否有改变，那么第三种方法就比较合适。

从捕捉关注内容的方法可以看出，虽然研究者们试图真实还原教师眼中的课堂，但受教师关注隐蔽性、短暂性和情境性的影响，明确课堂中教师关注的内容是一项非常困难的挑战，需要综合运用多种方式。首先，从视觉上还原教师眼中的课堂是困难的。教师注意到什么往往是一瞬间的事情，短暂而隐秘，很难快速捕捉，甚至教师在当时可能都没有意识到这一点，注意便在潜意识推动下发生了。随身摄像头、眼动仪等技术为捕捉教师关注提供了支持，有助于研究者从第一视角观察和推断课堂中的教师关注内容。[59][60]其次，丰富的教师关注内涵加深了确定教师关注内容的难度。教师关注不仅是视觉上的注意，也包括对事件的解释和进一步决策，而后面两者单纯依靠技术设备是难以描述的，需要研究者引导教师“出声”，以明确教师内心真实的教学思维和做法，这对研究者的提问能力和话语分析能力提出了要求。再次，教师关注对情境的依赖性很强，不同情境触发的教师关注也不尽相同。因此，通过延时性关注去还原或推断教师在课堂中的关注内容所造成的关注内容“失真”现象，是研究者需要审慎考虑的问题。更为重要的是，研究者还应该思考即时性关注和延迟性关注对教师专业发展带来的不同价值。

(二)评价教师关注水平的框架

捕捉教师关注的内容和评价教师关注的水平在现有研究中通常相伴出现。现有教师关注水平的评价框架的形成或基于教师专业知识发展理论的批判性思考，或扎根于教师关注在实践中的表现，或是由二者结合共同形成。

根据针对新手和专家的教师关注的比较研究，雅各布等认为教师关注应聚焦学生思维，开展有针对性的基于课堂证据的注意、解释和决策。[61]如表2所示，2011年凡·埃斯将关于学生思维的教师关注划分为由低到高的四个水平，分别是基础(Baseline，水平1)、混合(Mixed，水平2)、聚焦(Focused，水平3)和扩展(Extended，水平4)。[62]每个水平涉及两方面内容，即教师关注到什么(关注的对象和内容)和教师如何关注(关注的角度和深度)。教师关注的内容从最开始的课堂纪律、环境等，逐渐发展为学生的思维和对应的教学策略。教师关注的方式从概括性的描述和评价发展为数据支持下的观点论证，包括对互动事件的解释和教学原则的应用。该框架是目前被引用较多的关于学生思维的教师关注水平的评价框架。

表2 关于学生思维的教师关注水平的框架

受该框架启发，研究者开展了不同国家、不同教龄教师之间的教师关注水平的横向比较和基于教师培训的描述教师关注学习轨迹变化的纵向研究。例如，2017年李(Lee)和乔伊(Choy)采用凡·埃斯的水平框架，分析了美国的职前小学教师和新加坡在职小学教师的教师关注的表现，并提出通过课例研究促进教师对课堂重点、难点和关键点的关注。[63]阿马多尔(Amador)等利用雅各布等提出的概念框架结合凡·埃斯的四个水平，描述了一名教师从大学三年级时的教育见习到大学四年级时的教育实习，再到职初第一年授课期间的教师关注的发展变化。[64]需要指出的是，凡·埃斯提出的水平框架并不局限于数学学科，对科学和STEM教育同样适用，均聚焦学生思维，只是学科内容从数学转向科学。

除聚焦学生思维的教师关注外，作为课堂透镜，评价教师关注水平的视角也随研究者对概念的理解、聚焦的主题等相应变化。例如，在语言研究中帕特森(Patterson)从多语种文学教育公平的角度讨论了教师关注的水平。[65]赛德尔(Seidel)等人的系列研究从专业视野出发，基于谢林等对教师关注的定义，构建了评估教师关注水平的模型。该模型的横向内容包括有效教学的三个核心组成部分，即清晰的目标、教师的支持和积极的学习氛围，纵向水平则是知识推理的三个层次，即描述、解释和预测。[66]横向的内容反映了教师的关注点，纵向的水平体现了教师对专业知识的推理程度。该模型框架更为细致地刻画了教师关注的水平。

(三)发展教师关注的方法

教师关注是在课堂情境中衍生出的概念，需要在课堂情境中得以发展。情境既包括实际的课堂教学和对他人课堂教学的观察，也包括课例反思、教学故事分享等。发展教师关注的工具很多，主要是课堂教学视频，访谈和教师反思日志等也是研究者帮助教师发展教师关注的常用工具。例如，康(Kang)和凡·埃斯基于教师关注，构建了一个视频嵌入式的教师专业学习活动的设计框架，具体包括确立学习目标、选择视频片段、设计任务、选择工具、促进对话等步骤，并描述了教师教育者在利用该框架进行教学时需要关注的教学决策点。[67]就教师关注的个人发展来看，教师一般会在该学习活动中经历讲述、建构自己眼中的课堂，重述和重建课堂事件，以及解构和批判性反思课堂的过程，以改变自己的关注水平，细化对互动事件的解释，寻找支撑解释的证据。

基于三个经验世界的分析，梅森给出了在教师专业发展培训中用以改变和发展教师关注的四个环节，具体包括系统反思(systematic reflection)、识别关注内容(recognising)、模拟关注(preparing and noticing)和验证(validating)。[68]这四个环节反映了教师关注过程中可能发生的四类行为，并在一些具体的研究中得以应用。系统反思指教师用简短而生动的语言描述他们关注的自身课堂中的重要事件，收集并展示给其他教师。其他教师在该教师的关注中，寻找可以共鸣的内容。教师在寻找描述事件的线索中，增强自身对课堂事件的敏感性。识别指的是教师关注他人教学行为的过程，以此提升自身的教学行为和策略的专业化程度。首先，教师通过写作、思考和观察他人，获得授课想法并记录下来。之后，识别和标注典型课堂情境，以便在今后的教学中再次辨认。这个标记突出事件和学习替代行为的过程，有助于教师形成一个丰富的、与特定课堂事件集有关的经验网络，从而在未来教学中触发类似事件时增加关注和识别的机会。识别出有价值的行为后，就开始进入模拟关注阶段。教师想象和模拟行为发生的情境，以提高关注的敏感性，为未来教学中该关注的触发做好准备。最后，通过练习来打磨教师关注和精炼教学任务，以此巩固和验证教师关注的发展。该过程包括了选择和研磨其他教师能迅速识别的教师关注内容；精炼任务让教师的关注点聚焦到教学的核心问题，提升他们对教学关键数据的敏感性。

发展教师关注的现有研究主要集中在职前教师的培养上。以2015年巴恩哈特(Barnhart)和凡·埃斯的关于职前科学教师的研究为例。研究者通过教学视频发展教师在注意、解释和决策如何回应学生思维这三方面的关注技能。[69]她们让职前教师观看自己的教学视频，并回答如下三个问题：第一，在收集、分析和解释科学探究数据的过程中，你是如何进一步提高学生的知识和技能并让他们参与思维活动的?举例说明解决所有学生需求的一般策略和解决个别学生需求的特殊策略。第二，描述在视频片段展示的学习任务中，你用何种策略来监控学生的学习。举出一到两个学生所说或所作的例子，以说明他们在完成课堂学习目标方面的进展。第三，反思从视频中获得的经验，你在随后的计划和教学中将如何处理可能错失的机会？通过这三个问题，引导教师关注学生的思维，并尝试解释，思考并制定教学策略，从而发展教师关注水平。经过训练，实验组的教师对学生思维的关注和分析能力均有显著提高。

萝塞拉(Rossella)提出的课堂分析框架是目前应用较多的用于发展聚焦学生思维的教师关注的指导工具。[70]该框架包括三个步骤：第一，分析该节课的学习目标，即明确通过这节课的学习学生应该理解和掌握的内容是什么。第二，分析学生的学习表现，即学生在学习目标上取得了什么进展，有什么证据表明学生在学习目标上取得了进步，有什么证据表明学生没有朝着学习目标取得进步，哪些教学策略支持学生朝着学习目标前进、哪些没有。第三，分析替代性的教学策略。在前两项分析的基础上，考虑可以使用哪些替代性的教学策略，这些策略会如何影响学生完成这节课的学习目标。萝塞拉进一步解释了这三个步骤与教师关注之间的对应关系。她认为，该课堂分析框架所提倡的教师关注概念不仅包括了谢林认为的选择性注意和基于知识的推理，而且还将其扩展到了第三个过程，即新知的生成，这里的新知既包括学科知识，又包括教学知识。萝塞拉利用该框架，设计了针对在职教师的相关干预活动，通过对课堂教学视频的观察和分析，有效提升了这些教师的关注水平。

四、教师关注研究的展望

(一)进一步明晰教师关注的概念

目前教师关注的概念化围绕对课堂现象的识别、解释和决策这三个过程展开，强调其在沟通教师知识信念和教学实践行为上发挥的重要作用，但对教师关注内涵的类别归属尚存在争议。有的研究把它理解为教师的实践知识，有的研究把它归于情境技能。在知识与技能的“拉扯”中，教师关注逐渐成为一个独特的中间地带。不同的归类观点，也造成了教师关注术语表述的不一致。除“teacher noticing”外，作为教师知识类属中的“professional vision”也是常用的表达。术语表述的不一致给教师关注领域信息的搜寻、内容的研读和研究的交流带来了一定的干扰。回溯教师关注的概念界定，其类别的归属通常与研究者的理论假设和理解倾向有关，需要研究者在研究前依据研究假设，做好概念的界定。教师关注的归属，就现阶段而言，并不非要唯一，但需要在研究中明确表达，以便研究者和阅读者更明晰整个研究的底层逻辑。无论教师关注的归属如何，其概念化中涉及的三个过程是判断研究与教师关注相关度的关键。

教师关注是一个正在发展中的构念(construct)，其概念的边界并不清晰，关注的主题内容庞杂。主题的生成或探讨，往往依据教师的实践或研究者的兴趣，具有较强的随机性。是否能够构建一个相对结构清楚、内容分明的教师关注的“主题域”呢？之所以用“域”，是因为这里的主题划分不应该只是横向上的范围划分，还应该包括纵向上的教师关注主题的逻辑结构。结合当前的研究来看，整个主题域的结构应该是螺旋上升式的。随教师知识和经验的丰富，关注的主题逐渐聚焦课堂的核心实践，关注的深度从一般性描述到能够提供解释和决策。未来的研究者可以依据构建的教师关注主题域，快速找到对应主题的研究现状和思路，提高对该主题的研究效率。

(二)优化教师关注的数据收集与分析方法

从文中可见，捕捉教师关注的数据和分析教师关注的水平是困难的，耗时较多且容易“失真”，因此如何优化应该成为进一步研究的方向。教师关注的数据可分为即时性关注数据和延时性关注数据。即时性关注数据的收集对技术依赖性较强，试图通过技术尽可能地还原教师眼中的课堂，其主要的价值在于明晰教师课堂关注的内容，辅助营造教师关注的课堂情境。延时性关注数据的作用则主要在于辅助教师观察、解释课堂事件和激发教学反思。无论何种优化思路，教师关注的数据收集和分析都应围绕数据的价值展开。

多数情况下，收集两类数据的过程中都会遇到课堂视频的录制和剪辑。在这项非常耗时的工作中，可以根据以下两个问题考虑优化的方式：第一，如何录制才有助于还原教师眼中真实的课堂？如要从哪些角度录制课堂视频才能捕捉到课堂中的即时性教师关注？这里捕捉的内容不仅包括教师注意的过程，还应该包含教师对关注的课堂事件的解释和决策。第二，如何剪辑才能在教师观察视频的过程中增加教师专业发展机会？如如何设计视频观察的提示语和辅助的工作单，以提升教师的关注水平和批判性反思能力？基于视频等人工制品的数据通常采用质性分析的方法，呈现的往往是教师关注的个性化特征，其研究结果的效度有一定的局限性。在构建标准化的教师关注模型后，量化研究方法能得以开展，有助于形成关于教师关注的普遍性特征。未来对教师关注的研究应该既包括教师个性化的关注，又包括不同发展阶段教师的群体关注特征，可能需要运用混合研究方法，优化教师关注数据的分析。

(三)充分发挥教师关注在教师专业发展中的价值

教师的专业发展并不只是积累理论知识的结果，也不是单凭教师自己的反思实践而获得的，而是在改善教师学习环境以及完善教师学习机制的前提下，在教学实践中持续建构和发展教师对教学理解的过程。它的发展需要教师置身课堂情境，应用专业知识，结合实践反思，谋求自身发展。依据教师关注的界定，在教师发展的过程中，教师关注可以起到沟通专业知识和情境技能的中介作用，以教师关注为透镜，选取适合情境的专业知识，发挥对应的情境技能，实现教师的自我建构。

虽然在前文的论述中，发展教师关注的基本流程是相对固定的，但帮助不同发展阶段的教师跨越不同的教师关注水平，从而实现专业发展的过程尚不明朗。专业发展的不同阶段与教师关注水平的变化间存在怎样的联系？解决这一疑问是充分发挥教师关注在专业发展中的价值的关键。解决的思路似乎可以从富勒(Fuller)提出的教师发展阶段论中得到启示。富勒在其教师发展阶段论中，提出了一个核心概念“teacher concerns”，指的是一个人在特定情况下试图做什么。[71]这个早期教师专业发展的概念似乎与如今的教师关注(teacher noticing)概念有着天然的联系，也涉及教学情境，但更偏向教学行为，关注的内容更为宏观，勾勒的是教师发展的理想历程，一种“应然”状态。富勒依据该概念把教师的自然发展阶段分为了教学前关注、早期生存关注、教学情境关注和关注学生四个时期。这与教师关注的水平划分似乎有一致性，而后者在不同的学科情境中更为细化，偏向于刻画教师的现状，一种“实然”状态。研究者似乎可以基于“teacher concerns”划分出的宏观阶段，结合教师关注的三层核心实践，逐步引导教师实现不同发展阶段的过渡。

课堂环境是复杂的，教师需要抓住课堂中促进学生学习的关键要素才能更好地教学。教师关注为教师升华教学经验、提升教师的专业知识和信念应用于课堂教学实践的水平提供了发展途径，也为研究者和其他教师解读课堂教学行为还原了一个教师眼中的真实课堂。