新课改改了什么：基于课堂话语变革的探索*——以J省D小学30年课堂教学视频分析为例

张娟娟 陈旭远 范会敏 毛清芸

一、问题提出

我国新课程改革的效果一直伴随争议，有些学者认为这次课程改革取得了重大突破，实现了改革目标；有些学者则认为新课改是在“穿新鞋走老路”。在新课改20年之际回望改革历程、探讨改革成效对后续深化课程改革具有重要意义。个体学校的变革是这场宏大的课程变革的缩影，本研究选取D小学为个案，以“滴水折射世界”的视角来探讨课改的成效。已有的相关研究主要采用问卷法和访谈法，这两种方法都没有直面课堂教学情境，揭示课堂教学的直观变化，但是跨年代的课堂教学视频却真实、详尽地呈现了课堂教学的变革历程，并且课堂话语的变化与教学特征的变化密切相关。因此，本研究选择纵向比较D小学课改前后30年教学视频中话语的变化来探讨课堂教学的实际变化。

课堂话语研究自20世纪60年代起日益受到重视，已有研究从内容上可以归入三个类别，分别是社会认知分析、社会文化分析、学校话语实践的整体特征分析。[1]其中，学校话语实践的整体特征分析试图描绘课堂话语模式中呈现的课程特征，并提出了引发(Initiation)—回应(Response)—反馈(Feedback)，简称“I-R-F结构”，这一发现对课堂话语领域的意义堪比DNA的发现对生物学领域的意义，[2]与I-R-F结构相关的回合(exchange)、话轮(turn)、话步(move)等概念也被广泛使用。[3]在借鉴已有概念和方法的基础上，本研究试图通过分析样本学校新课改前后课堂话语的具体变化来探究课堂改革的成效。

二、研究设计

(一)分析框架的确立

辛克莱尔(J.M.Sinclar)和库尔萨德(R.M.Coulthard)最初分析课堂话语时，就关注了以下几个方面：连续的话轮之间有什么关联(序列结构)；话语是被谁以什么样的方式控制的(交接机制)；教师和学生这两个角色是怎样在对话中交替的，新的话题是如何引入，又是如何结束的(解释权威)。后续研究还发现，同样的话语序列结构以不同的说话方式呈现，会产生完全不同的效果，这取决于话语的“基调”，因此，基调也成为了课堂话语研究领域的重要内容。基于此，本研究初步确定了4个一级分析维度：课堂话语的序列结构、交接机制、解释权威、交流基调，随后通过两轮专家咨询和初步的视频分析，逐渐确立了二级分析维度，详见图1所示。

图1 课堂话语变革分析维度的建立

这4个一级分析维度都涉及了新课改“让课堂焕发出生机和活力”的核心理念，即提升学生在课堂上的“自主性”。序列结构分析揭示了学生的参与结构；话轮交接机制分析呈现学生的说话权力；解释权威分析说明了学生在意义建构过程中的贡献；交流基调能看出学生在参与过程中与教师的距离和等级关系。

(二)研究样本的选取

研究者选择了J省的D小学为样本，原因有三：一是D小学有锐意改革的学校文化；二是D小学在J省的课程改革中处于示范性和引领性的位置；三是D小学作为一所示范校保存了比较稀有和珍贵的20世纪80年代的课堂教学视频。视频能够准确、连贯地捕捉人类稍纵即逝的活动场景，并带来如在现场的真实感和精确感，这些视频如“车辙马迹”般详尽地记录了D小学30多年来的课堂教学变革过程，为做纵向的年代间的比较奠定了良好的基础。其中语文学科的视频保存最完整，并且由于语文学科与话语分析的天然联系，最终选择了语文学科的视频作为样本。

研究者初步搜集了D小学语文学科的74个教学视频，内容涵盖识字教学、阅读教学、写作教学，其中阅读教学的视频数量最多。由于回溯性的历史研究无法根据需要重新录制不同年代的视频，为了尽量控制无关变量，研究者依据班级规模接近(人数相当)、年级相近(同一学段)、教学内容相同(都是课文教学)、时长相当(都在45—50分钟)的原则筛选了30个视频，并且视频中都是教学经验丰富的教师，这样就控制了新手教师由于生疏造成的课堂话语的差异。从时间跨度来看，1988—2000年15个(新课改之前)，2001—2018年(新课改之后)15个。视频详情见表1所示。

表1 样本视频信息表

“作为研究资料，教学视频本身具有多维性、多意性和复杂性。[4]对视频信息进行转录是分析的前提，转录过程借鉴了会话分析专属的转写系统，这个系统可以在精确到0.1秒的尺度上，事无巨细地转录对话，为我们看见课堂上学生思维的建构与韵律打开一扇窗。[5]研究者首先对师生说的言语内容进行逐句转录，其次对非词语的语言信息(例如语调、音调等)和非语言信息(例如笑声)等进行标记，最后对具有年代特征的师生的手势、体势、注视方式等进行标记。经过详细转写，本研究建立了20多万字的小型语料库。然后，研究者使用NVivo 12软件依据分析框架对每个视频中的师生话步进行逐句编码和统计，除了对语言资料进行分析，还对某些师生互动的单帧图片进行图像学的分析，并运用访谈法进行“资料维度”的三角互证。

三、研究结果

研究者通过语料分析发现，30年来D小学的课堂话语在序列结构、交接机制、解释权威、交流基调四个方面都发生了明显的变化。

(一)课堂话语序列结构的变革

序列结构规定了师生所说的言语内容如何按照一定的规则有序地衔接在一起。[6]课堂话语领域常说的话语结构实际上是指师生对话过程中形成的微观“对白单位”。新课改之前课堂话语的序列结构以I-R-F为主，随着课堂改革的推进，这种结构产生了很多新变化。

1． 新课改之前的课堂话语序列结构

通过对课改前的15个教学视频转录稿进行逐句编码，其课堂话语结构特征如表2所示。

表2 课改前课堂话语结构类型编码表(《斗鱼》1988)

从表2中可见，20世纪80年代，样本学校的课堂话语结构主要包括I-R-F结构和I-R-F组成的粘附结构。卡兹登(C.Cazden)曾指出，I-R-F结构是教师引导的谈话事件中最平常的序列，甚至可以说是不同文化背景下课堂话语的“自动设定(default)模式”。[7]这个结构揭示了师生的角色特征：持续引发体现了教师是“传道授业、启迪思考”者；有权利对学生的回答做出评价又体现了教师是“知之在先，知之较多”者；回答问题、接受评价体现了学生是学习者，这种话语结构也体现着学校作为一种“规训”机构的本质。I-R结构可以看作I-R-F的变式，通常有以下三种情况：第一，教师“告知”(inform)学生信息，学生接受(acknowledgement)；第二，教师发出指示(direct)，学生按照指示给予反应(react)；第三，教师和学生群体心照不宣地“齐答”。这些都无需教师反馈。

在围绕一个“议题”持续对话时会在I-R-F之后形成“粘附结构”。[8]这类结构，通常包含三个类别：第一类是列举粘附，教师对A同学的回答不满意(没有继续引发)，直接叫了B同学、C同学……，直到得到自己满意的答案，才给予反馈。第二类是补充加强，教师在第一个问题之后，继续追问(有新的引发，但是围绕前一个引发)。第三类是教师在学生回答后会给予简单反馈，并给予新的引发，这些引发是教师预设的“问题串”。米恩(H.Mehan)使用基本序列(basic sequence)和条件序列(conditional sequence)来命名这些基础引发和后续引发。[9]

哈蒂(J.Hattie)指出，一节富有成效的课，需要突破I-R-F模式，带来教师和学生之间的持续性对话。[10]研究者发现，D小学20世纪80年代的师生对话是持续性的，但没有突破I-R-F结构，并且这种对话结构具有明显的“靶向式”特征。从目标上看，指向教师心里预设的标准答案；从节奏上看，匆忙急促、直奔主题；从问答路径上看，是一条直指“靶心”的封闭直线。[11]教师像是一个手握缰绳的车夫，通过评价“驾驭”整个课堂话语的方向，任何偏离“靶心”的回答，都会被纠正。从结构来看，学生话语完全被“嵌入”I-R-F结构之中，作为一个被提问和被评价的个体，其被动性通过话语彰显出来，这种被动性和“靶向式”对话的封闭性共同限制了学生的自主性。

2． 新课改之后的课堂话语序列结构

卡兹登指出，I-R-F虽然在顺序向度上是稳定的，但是其选择向度却可以发生明显的改变，就像宴席中前菜、主菜、甜点的顺序是固定的，但是前菜、主菜、甜点的种类却能够产生多种变化。[12]新课改之后，I-R-F结构的顺序向度相对稳定，但是其选择向度发生了明显变化，直接的反馈话步变成“回音”，产生了“回音”结构，在意义建构过程中，I-R-F三个话步逐渐拓展、深化和细化，产生了F-D-E结构。

(1)反馈话步的变革：回音结构

新课改后，课堂上出现了大量“回音”(Revoicing)结构，这个结构由迈科尔斯(S.Michaels)和奥康纳(C.O’Connor)提出，包含四个话轮：引发(I)—回答(R)—回音(Rv)—评价(E)，简写为“I-R-Rv-E”。结构中的第一话轮和第三话轮属于教师，第二话轮和第四话轮属于学生，回音结构的特殊之处在于第三话轮，教师把“反馈”(F)变成了“回音”(Rv)，即教师重新组织语言说出学生的想法，类似于大山对人的回音。[13]“回音”话轮包括三个要素：第一个是关于推理的标记语的使用，例如“所以”；第二个是使用间接引语，例如“你认为”、“小明刚才说”等；第三个是教师重新表达学生观点的部分。详见语料1所示。

语料1 《捞铁牛》教学视频语料片段(2009)

01教师：哪几个段落属于打捞过程？唐×- (Initiation引发)

02唐×：嗯，打捞过程是第四自然段- (Response回答)

03教师：=有没有不同意的？陆×× (Initiation引发)

04陆××：四、五、六这三个自然段- (Response回答)

05教师：=刚才陆××说四五六这三个自然段都写了打捞的过程，是不是？唐×-

(Revoicing回音)(Feedback反馈)

06唐×：(。)是- (Response回答)

语料1中，教师提名唐同学回答问题(01)，唐×回答(02)，教师不认可这个答案，但是并没有直接评价，而是叫了另外一个同学陆××，唐×的答案和陆××的答案就形成了一种观点的交锋，经过这种对比，教师再用回音的方式反馈唐×(05)，唐×就自己发现了问题。回音创造了一种新的参与结构，将互动中的学生置于对立面上，创造了一个虚拟的争论空间，从而发展了学生对某些概念的高级认识，把评价的权力还给了学生，还突出了学生对某个观点的原创性(05突出陆××的观点的原创性)。

(2)I-R-F结构的拓展和细化：架构—发展—评价结构

新课改后，课堂上出现了“架构—发展—评价”结构，这个结构由迈耶(S.J.Mayer)提出。迈耶认为，教育学研究者必须从对话参与者的目的、意义及其相互作用的方式(而不仅是语法和功能)来关注师生对话，即分析的重点应该从对话的序列结构转移到广泛的知识建构过程，并基于此提出了师生通过对话协作建构知识的三个阶段(话步)：架构问题(Frame Issues)—发展解释(Develop Interpretations)—评估解释(Evaluate Interpretations)，简称“F-D-E结构”。[14]在这个教师和学生在对话中逐渐建构相互理解的过程中，人们将能够看到比I-R-F结构“镜头”所允许的更大、更复杂的结构。这三个阶段中的每一步都可以细分为更多的话步类型，其中只有少数类型与之前的I-R-F结构重合，详见表3。

表3 F-D-E结构的编码系统

如表3所示，在师生共同建构知识的三个阶段的多种话步类型中，只有少数跟I-R-F结构重合。架构话步除了“提问”还有架构和邀请；发展话步除了简单回答，还有其他11种可能；评估话步除了评价，还有其他4种可能。新课改之后的课堂对话中经常出现F-D-E结构，详见语料2所示。

语料2 《狐狸阿权》教学视频语料片段(小组讨论结束之后的汇报环节)(2016)

01学生1：这是我们组柏××的，她说阿权看到葬礼，阿权的心情是觉得很“奇怪”，这个我没懂是什么意思？

(Challenging 提问)

02教师：他自己说一说，(面向柏××同学)，你说说

(Inviting 邀请)

03学生2(柏)：他很奇怪兵十他们家谁死了？

(Clarifying 澄清)

04教师：嗯，这是你由这句话体会到的心情，是不是？

(Ratifying 批准)

05学生2：嗯

(反馈项目)

06学生1：他说阿权看到兵十妈妈死了，阿权很后悔，我对他有那个不同的意见。

(Objecting 反对)

07教师：嗯

(反馈项目)

08学生1：兵十妈妈死了，不是他看到的情景，他只是看到兵十妈妈的葬礼，我认为是，应该写，他看到的情景这一栏应该写成“无精打采”，他看到兵十“无精打采”的时候是兵十的妈妈死了，所以他很后悔。

(Elaborating 详细阐述)

09教师：(点头)听清楚了吗？

(Ratifying 批准)

10所有学生：清楚了

(Acknowledging 承认)

语料2中，学生1对柏××提出了质疑(01)，教师邀请柏××来回应(02)，柏××进行了澄清(03)，教师也批准了这个回答(04)，学生又对柏××的观点提出反对(06)，教师使用反馈项目(鼓励说话者继续说下去的“嗯”等词语主观上没有争夺话轮的意图)鼓励学生说下去(07)，学生进行详细阐述(08)，教师认为学生1的阐述有道理，进行了批准，并询问所有学生是否听清楚了(09)，学生们表示听懂并认可了这个观点(10)。F-D-E分析的依据是师生所说的话在意义推进过程中的功能，观点在话语中流转、对峙、交锋、协商，最终形成对话者的一种共同理解。这种对话跳出了I-R-F结构的简单框架，具有以下特征：从话步归属来看，这三个知识建构阶段中的话步类型并非教师或者学生专属，而是可以由课堂上的任何人说出。从话步功能来看，不是简单的引发、回答、评价，而是出现了更细致的质疑—澄清—批准、反对—细化阐述—承认等话步，虽然还是三元结构，但其内核有了改变。从参与者角色来看，教师不再固定承担引发和评价的角色，引发和回答可以直接在学生之间发生。从话步流转的内在动力来看，话步的流转不再仅仅依赖I-R-F的结构惯性，而是受不同参与者之间观点分殊、融合形成的张力的驱使。在这个过程中我们看到，学生之间通过更加自主地对话，发展出了对问题更加深入的认识，深度学习逐渐发生了。

(二)课堂话语中话轮交接机制的变革

“依照轮次进行”这个法则渗透于社会生活的方方面面，例如体育比赛、交通运输以及言谈应对等。对话中轮次的转换受控于“话轮转换机制”，即一套控制或分配说话权的规则系统。[15]课堂上师生之间的说话权是不平等的，费尔克拉夫(N.Fairclough)把这种对话称为“不对称”的说话系统，这个系统区分出了对话中“强大的参与者”(Powerful Participant，简称P)和“不强大的参与者”(Non-Powerful Participant，简称NP)。[16]课堂上，教师是强大的参与者，学生是不强大的参与者，两者取得、保持和交接话轮的方式都是不同的，新课改后师生的这些权力也发生了变化。

1． 新课改前师生话轮交接机制的特征

新课改前，在师生所处的“不对称”的说话系统中，师生对话的等级性和公式化特征明显，这些特征与I-R-F结构交织，构成了一种关于“话语权”的缄默知识，使得教师与学生获得、保持和交接话轮的方式有明显的区别，如表4所示。

表4 新课改前师生话轮交接机制的特征

新课改前教师可以随意开启话轮，即教师可以在课堂上的任何时间地点、以任何音量、对任何一个学生说话。学生则需要通过一个严格的自选(投标)程序获得说话机会，这个程序包括：“举手”表达成为下一个说话者的愿望—教师筛选说话者—教师提名说话者—学生站起来回答问题—坐回座位。这个复杂的过程以一种近乎自动化的、师生自身都难以察觉的方式快速完成，并沉淀成为了课堂场景中最具特色的“身体惯习”。

新课改前教师也可以随时随地保持话轮，并且只要教师愿意，就可以一直说下去，学生没有权力反对，而学生保持话轮的机会仅限于说话的那几秒，学生回答结束后，就默认说话机会回到教师手中，这是课堂话轮交接机制中的另一种“惯习”。这两个话轮转换关联位置(Transition Relevance Place，简称TRP)与环环相扣的I-R-F结构结合，构成了整个课堂话轮交接机制，见图2所示。

图2 I-R-F结构惯性之下的课堂话轮交接机制

实际的对话场景中，教师话轮常常包含两个话步：上一个反馈(F1)和下一个引发(I2)。引发话步(I2)结束后，默认让出说话权，形成一个明显的话轮转换关联位置TRP；被提名的学生回答(R2)结束后，也默认让出说话权，又形成一个明显的话轮转换关联位置TRP；教师接住说话机会开始反馈(F2)，然后开启下一个引发(I3)。习得了这个话轮交接机制的学生清晰地知道“固定”的话轮转换关联位置的时机，总能在正确的时候自选成为下一个说话者，并在合适的时候交还说话权。教师拥有被身份赋予的“话语自主权”和对整个对话的“话语控制权”，学生们大多数情况下仅仅是无意识地遵守这个机制。这个话轮交接机制具有强大的惯性，一旦人进入课堂场域，就会不自觉地被纳入其中。

2． 新课改后师生话轮交接机制的特征

新课改后，师生话轮交接机制仍然依赖I-R-F的结构惯性，但是课堂话语基调朝着宽松自然的方向变化，学生的话语权有所扩大，详见表5所示。

表5 新课改后师生话轮交接机制的特征

新课改后，师生话轮交接系统的变化主要体现在以下三个方面。第一，学生举手自选成为下一个说话者的方式更加多样。有些学生边举手边喊老师，有些举手时会“站起来”吸引教师的注意，有些甚至走下了座位。第二，出现了较多非正常的自选方式。非正常的自选方式指的是“听话者在说话者的话轮未完成时介入的自选方式”[17]，通常发生在教师的话还未说完时，学生就打断了教师的情况。从学生的动机来看，包括非合作型故意打断和非故意打断。非合作型故意打断指的是学生急于表达，打断了教师的情况；非故意打断指的是学生判断错了话轮转换关联位置TRP，直接开口或者举手打断教师的情况。在交流基调比较宽松的课堂上，有些教师会直接把说话机会让给学生。第三，少部分情境下，学生也有了选择下一个说话者的权力。例如当学生提出了一个问题时，多个学生举手，学生可以自己选择一个回答者。这些变化都说明，随着新课改理念的浸润，话轮交接机制的公式化程度有所降低，学生的话语权有所扩大。

(三)课堂话语中解释权威的变革

小学的阅读教学很大程度上是师生一起阅读课文，最终形成一种“一致性理解”的过程，这个过程被谁的话语控制，谁就是这个意义建构过程中的解释权威。这种控制主要通过引发话步和评价话步来实现。引发话步通过引入对话主题(topic)控制了对话的内容；评价话步通过“判断正误”控制了对话的方向。同时掌握引发话步和评价话步的参与者就能通过控制对话的内容和方向，成为意义建构过程中的解释权威。迈耶认为，统计师生引发和评价话步的数量，能帮助我们看到师生在这个过程中各自承担的话语责任，以及对话中“解释权威”的类型。[18]

1． 新课改前后学生引发话步数量的变革

由于引发话步界定了对话的内容，学生引发话步的数量能告诉我们学生的关注点或者所提的问题在多大程度上构成并影响了对话。新课改前后学生引发话步数量的变化见图3。

图3 新课改前后师生引发话步数对比图

图3显示，新课改后学生引发话步的数量明显地增加了，但教师引发话步的数量还是占了绝大多数。新课改前的15个教学视频中，学生的引发话步共有5个，平均每节课0.3个；有12节课上学生1个问题也没有提出，最多的课上也仅有3个；而教师的引发话步共有2003个，平均每节课133个；可见师生对话的内容由教师控制。对话中几乎每一个议题都由教师确立并提问，然后由学生进行回答，学生回答的可能性的范围也被教师的评价限定，对话呈现“靶向式”特征。

意义建构的过程表现为教师通过对话把“已经形成的共识性见解”传递给学生，学生的自主性受到了压抑，由此形成的一种比较显性的印象就是课堂整体缺乏“思维的活力”。[19]新课改后的15个教学视频中，学生的引发话步共有117个，平均每节课7.8个；教师的引发话步共有1 610个，平均每节课107个。其中14节课上，学生都提出了2个以上的问题，数量最多的课上有29个。整体来看，学生引发话步的数量明显上升，从每节课0.3上升到了7.8，增长了26倍。这一变化说明，课改后学生不仅仅是在教师的提问之下被动地回答问题，而是开始了主动提出问题，主动承担起知识建构的任务。

2． 新课改前后学生评价话步数量的变革

对话的参与者通过评价话步对观点进行最终的仲裁，从某种程度上来说，谁来完成这种仲裁，谁就掌握着文本解读的解释权。新课改前后学生评价话步数量的变化见图4。

图4 新课改前后师生评价话步数对比图

图4显示，新课改后学生评价话步的数量明显地增加了，但教师评价话步的数量还是占了绝大多数。新课改前的15个教学视频中，学生评价话步的数量总共只有10个，平均每节课0.6个；其中12节课上学生1个评价也没有，最多的课上也仅有4个；而教师的评价话步有1266个，平均每节课84个，可见评价主要是由教师完成的。教师运用评价控制着文本解释的方向，就像车夫运用“缰绳”驾驭马车的方向。新课改后的15个教学视频中，学生的评价话步共有91个，平均每节课6个；教师的评价话步共有1277个，平均每节课85个。其中的14节课里学生都完成了1个以上的评价，数量最多的课上达到了18个。整体来看，学生评价话步的数量也明显上升，从每节课0.6上升到了6，增长了10倍。这一变化说明，师生对话中，学生不再仅仅是一个被检验和被评价的对象，学生也获得了评价的权力，是和教师共同建构文本意义的合作者。

迈耶认为，如果教师的提问在对话中发挥了更大的作用并且在更大程度上仲裁了学生贡献的价值，那么自愿贡献的学生会更少。如果学生们认为，教师解释的专业知识是最终的权威，那么他们可能会感觉到自己没有能力承担师生对话中的智力挑战。这种情况下，学生的课堂参与就是在吸收教师“课前准备好的理解”而不是去跟同学一起建构自己的理解。所幸以上数据显示，这种情况已经有所改变，教师不再是课文解读过程中唯一的解释权威，教师和学生正逐渐以“共同建构”的方式获得对教材文本的理解。

(四)课堂话语交流基调的变革

虽然I-R-F结构是课堂教学的“默认结构”，但在实现不同的教学目标时，也可能对教学做出不同的贡献；甚至在任务目标相同的情况下，I-R-F序列既可能被体验为“可怕”，也可能被体验为“引人入胜”，这种差别取决于话语的基调(tenor of discourse)。[20]话语基调在语言形式上主要通过词汇语法和音调语调等体现出来。[21]课堂话语基调的变革主要体现在教师的礼貌用语、协商性语气和师生肢体互动方式的变革上。

1． 新课改前后教师礼貌策略的变革

新课改前后教师礼貌策略的变化主要表现在引发时使用“请”字和提名时的手势上。“请”在现代汉语中是一种“敬辞”，用于请求、邀请或希望对方做某事。新课改之前，教师普遍说话比较直接，较少刻意使用“请”字，新课改之后这种情况有了显著的改变。由于“请”字使用受教师个人风格影响较大，因此统计每节课上教师使用“请”字的话轮占整节课教师所有话轮的百分比，并求出一个时间段的均值，然后将不同时期的均值进行比较，更容易看出这一特征的变化趋势，详见图5。

图5 新课改前后教师话轮中“请”字使用比例变化图

图5显示，教师话轮使用“请”字的平均百分比在新课改后有了显著提升，这一课堂话语中微小“惯习”的变革说明，教师在与学生对话的过程中，越来越尊重学生，越来越注重维护学生的面子。与之相应地，新课改之前的教师在“提名”学生时，常常会无意识地用一根手指指向学生而不是使用五指并拢的“请”的手势。尤其是公开课上教师是会有意识地进行印象管理的，这种印象管理之下的无意识的行为，更从侧面说明了在教师的心里并没有把学生当作一个与自己平等的个体对待。

2． 新课改前后教师协商性语气的变革

韦罗尼克(T.Veronique)区分了公式性语言和协商性语言：公式性语言的功能是让互动保持平稳的状态，只允许出现认可的行为，降低出现分歧的风险。协商性语言则恰恰相反，指的是互动双方通过不断协商，确定他们对场景具有共同的判断，协商的目的是在分歧甚至是冲突的情况下，重拾继续交流的脉络。[22]以传统的I-R-F结构为主的课堂话语具有明显的公式化特征，师生对话沿着“教师提问—学生回答—教师评价”序列进行，就像列车沿着铁路上的一道道“轨枕”不断前进。当学生的回答不符合期望时，会被直接纠正，师生之间不会出现分歧。新课改之后，教师话轮中的协商性问句明显增多了，教师在告知、评价话步之后，常常会询问学生是否同意自己的观点，教师协商性问句次数统计见表6。

表6 教师协商性问句统计表(2009《捞铁牛》)

如表6所示，这个教学视频中出现协商性语气的话轮共有44个，教师话轮共有116个，出现协商性语气的话轮占到了教师话轮的37.9%。教师经常问学生“是吗”“是不是”“你们同意吗”“他这样说对吗”，透过这些话语，我们能看出教师认为学生是一个可以和自己协商的对话者，拥有评判的能力和权力，而不是一个等待填充知识的容器。这种状况的出现首先得益于新课改对平等师生关系的提倡，越是平等的关系越需要协商性语言，反之则不需要，例如等级制明显的部队军训中就使用命令式话语完成教学任务。其次受到“后喻文化”的影响。后喻文化是人类学家玛格丽特·米德(M.Mead)提出的概念，指的是“长辈反过来向晚辈学习”的文化现象。[23]随着搜索引擎逐渐深入人们的生活，知识获取的便捷性不断提升，人类逐渐进入“后喻文化”时代，学生有更多的机会成为信息来源，教师则在更多地方需要向学生学习，因此传统师生关系和教师的知识权威逐渐被解构，他们意识到自己需要以更加平等、谨慎甚至谦虚的姿态与学生交流。除此之外，教师跟学生对话时还会弯下腰直视学生、帮学生举话筒或者经常走到学生身边交流。

根据“礼貌理论”，这些礼貌用语、委婉的协商性语气以及礼貌的肢体动作都暗含着师生之间的距离、相对权力以及等级关系的变化。列文森(S.Levinson)和布朗(P.Brown)在面子理论的基础上提出了“礼貌理论”，认为“礼貌是个体有意为之、为了防止威胁以及满足自己和他人面子需求的行为”。[24]在人际交往中，说话人会有意或者无意地评估“侵犯听话人面子的风险值”，然后决定是否采取礼貌策略。说话人侵犯听话人面子的风险值与其使用礼貌策略的程度是呈反比的，其关系如图6所示。

如果侵犯听话人的面子的风险值很小，则有压倒性的理由可以忽视面子风险，说话者可能变得非常直接(bald on record)，即不采用任何礼貌策略。反之，如果侵犯听话人面子的风险值很大，说话人则会考虑最大程度地使用礼貌策略。礼貌策略的选择取决于语境中的三种变量：说话者和听话者的社会距离、相对权力以及说话者和听话者在既定文化中的相对等级。通过新课改后教师礼貌用语和行为的变化可以看出，新课改后，师生之间的社会距离逐渐拉近，权力差异逐渐弥合，等级关系也逐渐减弱，因此教师在与学生交流时才会有意识地使用礼貌用语、协商性语气和亲和的肢体动作，使得课堂上整体呈现出宽松自然的交流基调。

四、研究结论

轰轰烈烈的新课改已经过去20年，课堂改革的成效是教育学术界十分关心的议题，课堂教学变革与课堂话语变革密不可分，本研究通过对课堂话语的序列结构、交接机制、解释权威以及交流基调四个方面的分析来探究课堂教学的变化，详细的语料编码和统计结果显示：

课堂话语序列结构方面，新课改之前以传统的I-R-F结构和I-R-F组成的粘附结构为主。新课改后，I-R-F结构的顺序向度保持稳定，但是其选择向度发生了重要变化，反馈话步的变革产生了“回音”结构；在师生双方建构知识的过程中，I-R-F结构选择向度经过拓展、深化和细化，产生了F-D-E结构。

话轮交接机制方面，教师拥有被身份赋予的“话语自主权”和对整个对话的“话语控制权”，师生话轮交接呈现出明显的“不对称性”。新课改后教师仍然是这个系统中强大的参与者，但是学生的话语权也有所扩大，具体表现在举手自选的方式更加多样，出现了较多非正常的自选方式，并拥有了少量的选择下一个说话者的权力。

解释权威方面，新课改前师生的引发话步和评价话步的数量悬殊，教师几乎负责提出每一个问题，并对学生的答案判断对错，文本的解读和意义的确立是教师“精心安排”的结果，教师是知识建构过程中的“解释权威”。新课改后，学生提问和评价话步的数量都有所增长，学生通过主动提问和评价参与到话题的引入、解释和评价这三个阶段，跟教师一起建构对文本的理解，文本解读过程从“以教师为解释权威”转向了“师生共建”。

交流基调方面，新课改前师生交流的基调是严肃、正式甚至刻板的，教师不太考虑学生的面子，较少使用礼貌策略和协商性语气。新课改后，交流基调朝着亲和民主的方向转变，教师提问时，直截了当的命令消失，代之以更委婉和维护学生面子的方式。

综合以上四个方面来看，样本小学的课堂话语变革有两个趋势：一个是师生对话的民主性上升。张华也认为2001年启动的新课改具有教育民主的性质。[25]另一个是学生在师生对话中的自主性增强。崔允漷等的研究也发现，新课改之后“互动型课堂已经成为重要课型；[26]郭元祥等的研究也认为新课改使学生学习方式的多样化基本呈现出来，课堂变得生动、学生学习的主动性也增强了。[27]本研究的结果与其他关于新课改成效的研究在结论的整体方向上是一致的。虽然本研究作为个案难以反映全国整体的课堂改革成果，但是详实的、着眼于师生微观互动的语料分析已经说明，在积极改革的学校，经过新课改理念20多年的洗礼，课堂教学确实已经发生了“静悄悄地革命”。为了深化课程改革，后续研究需要着眼于日常情境的课堂互动，正如微观课堂互动分析的倡导者肖思汉博士所说，只有尊重一点一滴的证据，积累对课堂复杂互动的理解，才能推动更宏大、更壮阔的教育变革。