基于产出导向法的高职英语写作教学模式实践探究

卓天英

(福建生物工程职业技术学院 公共基础部，福建 福州 350002)

2021年3月，教育部发布了《高等职业教育专科英语课程标准(2021年版)》(以下简称“新课标”)。“新课标”指出高等职业教育专科英语课程兼具工具性与人文性。“新课标”还明确了学科核心素养，主要包括职场涉外沟通、多元文化交流、语言思维提升和自主学习完善四个方面[1]。由此可见，高职英语教育应该注重实用性，强调英语语言能力和职业技能的融合，培养学生在职场中用英语解决问题、完成任务的能力。

笔者对目前任教学校的108名往届毕业生进行了线上问卷调查，调查他们职场中英语的使用情况。调查结果显示：口语使用几率最高，其次是写作，最后是阅读；89%的参与者认为自己在工作岗位上英语运用表达能力较弱，尤其是写作能力。究其根本原因，一是现今高职院校英语教学理念陈旧、教学方法传统，课堂教学仍以语言知识讲解为重点[2]，大部分教师不重视写作教学，通常作为作业布置课后完成，缺乏作文语言、内容和结构等方面的指导。二是评价手段单一，以教师评价为主，没有让学生反思或与同伴互动。Long认为学生间的互动，尤其是意义协商中的纠错反馈有利于学习者习得正确的语言形式[3][4]。三是教学没有很好地与职场场景相连接，难以激发学生的写作积极性、主动性。以上因素制约学生写作水平的提高，导致学用分离。因此，如何提高教学效果，满足学生今后工作的需要，是亟需解决的问题。鉴于此，本研究尝试将“产出导向法”理论应用于高职英语写作教学，探索适合高职学生的写作教学模式，以期改变“学用分离”的现状，提高学生的英语写作能力。

1 理论基础

“产出导向法”(Production-oriented Approach，简称POA)是文秋芳教授创建的外语教学理论。学习中心、学用一体、文化交流和关键能力，是POA“教学理念”的指导思想；其“教学假设”包括输出驱动、输入促成、选择学习和以评促学，是课堂教学各个环节的理论依据[5]。POA理论体现了外语课程具有工具性与人文性的属性，强调边学边用、边用边学、学用无缝对接、学以致用，这与“新课标”的指导思想相契合。

2 “驱动—促成—评价”写作教学模式

经过课题组多次讨论、教学实践初期的探索以及多次的修正，最后拟定基于产出导向法的写作教学模式(如图1所示)。

图1 “驱动—促成—评价”写作教学模式

在POA写作教学模式中，教学目标决定教学内容，同时每个教学环节又围绕教学目标开展教学活动，所有教学环节的实施都是为了实现最终目标，即应用，在教学过程中遵循“学中用、用中学，学用不分离”的原则。课前学生通过微课了解产出场景、产出任务和教学目标。上课前，教师选择关键的单词、短语和句型作为促成的目标语言，这些目标语言必须与完成产出任务密切相关。在设计教学活动时，遵循“辨识理解—按要求产出—开放性产出”的路径，保证目标语言接触频次，同一目标语言在多样化的语言练习任务中强化操练，帮助学生建立语言表达信心，顺利实现语言产出进阶[6]。在熟练掌握目标语的基础上顺利产出作品。最后，通过师生合作评价作品进一步深入学习，提高教学效果。在整个教学过程中，教师起主导作用，设计组织各项教学活动，使学习发生，适时提供“脚手架”(也叫“支架”)[7]。

3 “驱动—促成—评价”写作教学模式在高职英语写作中的实际应用

3.1 实验对象

实验在一所普通高职院校的非英语专业一年级两个班开展，学生总数101人，其中男生17人，女生84人。他们的高考英语成绩平均分为77.85分(总分150分)，其中21人参加春季高考(高职单招)，49人参加夏季高考，31人中专直升大专(五年专)，整体英语水平一般。从课堂表现来看，中专生源的学生词汇量较少、语法薄弱，普通高中生源相对较好，大部分学生表达能力(口语和写作)较弱，有部分学生对英语学习缺乏自信，存在畏惧心理。

3.2 实验程序

实验围绕教材中5个单元开展写作教学，每个单元2课时。实验前，教师进行了一节课的POA教学模式的导学课，向学生解释产出导向法的教学理念、教学假设和教学流程、教学实验要求和评价方式、教材的特点和配套教学资源。教学实验结束后，对学生进行半结构化访谈，完成学期总结和课程评价。

3.3 数据收集与分析

3.3.1 半结构化访谈

实验结束后，分别从两个班好、中、差3个级别中各抽1位学生共6位进行访谈。根据研究目的拟好访谈提纲。提纲内容包括对POA教学模式的看法，该教学模式对提高写作能力的作用以及教学建议等。访谈采用一对一的方式进行，每人受访时间从25分钟到38分钟不等，访谈过程全程录音，后整理成文本[8]。

3.3.2 学习日记

学习日记包括学期英语学习总结和教学反馈。

收集以上数据后，根据Dornyei的质化研究数据分析和处理方法，对数据编码，进行主题类属归类[8]，以了解教学实践的效果和存在的问题。

3.3.3 前后测成绩

前测成绩为上学期期末考试写作成绩，后测成绩为实验学期期末考试写作成绩。

3.4 写作教学环节的组织建构

“新课标”要求能写出职场常用的应用文。下面以备忘录写作为例，阐述“驱动—促成—评价”写作教学模式各教学环节的组织建构。

Directions: You are required to write a memo according to the following instructions given in Chinese. You are to write no less than 60 words.

以公司人事部的名义写一份备忘录，召集一次会议，于2016年1月4日发出。通知内容如下：

1.会议时间：2016年1月13日(星期三)晚上7:00。

2.会议地点：公司办公大楼217室。

3.会议内容：讨论2016年新员工招聘计划。

4.出席人员：各部门经理。

5.要求：每人准备一份本部门招聘计划。

该教学时数为2课时，分2次课上。分开上是为了留出足够的时间让教师制定出评价标准并批阅习作。

教学环节的安排如下：驱动环节安排在第一次课课前，促成环节放在第一次课，师生合作评价环节放在第二次课。

3.4.1 产出驱动

驱动环节放在课前，这样既可以解决课时少的问题，又能让学生做好充分的准备。该环节以微课的形式呈现，内容主要包括教师呈现产出场景、说明产出任务和教学目标。微课时长3分53秒，微课脚本见表1。其中呈现产出场景是POA最具创意的部分，场景应包括四个要素：话题、目的、身份和场合，呈现的场景应体现产出场景的真实性[9]。由于教材本单元写作产出场景身份不当、真实性不足，所以笔者进行了改编：假设你是一家外国公司人事部的秘书……其他要求不变，让学生尝试完成产出任务。在尝试产出时学生会遇到不同的困难，意识到自身的不足，从而激发学生查找资料以及学习的欲望。学生将遇到的困难按小组上报给课代表，再由课代表及时汇总给老师。

表1 微课脚本

3.4.2 产出促成

根据学生产出困难的实际情况，设计针对性强的促成方案。以往的经验表明，单靠“输入”活动无法促成产出任务的完成，因此，在设计促成活动时，既要有输入，也要有输出，先“输入”后“输出”，学生学一点用一点，边学边用；同时，遵循语言学习的认知规律，先易后难，承前启后，从而帮助学生顺利完成产出任务。促成环节分成三个阶段。

(1)理解阶段：提出问题(如：备忘录是什么、由几部分组成且分别是什么、语言有什么特点等)，引导学生阅读范文、理解范文，并完成阅读理解练习，掌握备忘录的概念、组成部分、格式和语言特点。

(2)语言促成阶段：教师选择目标语言，按“词(词组)—短语—句子”的顺序设计促成活动。首先，目标词(词组)：subject; discuss; hold; request; require; employee; recruitment plan; Human Resources Department; be present,通过音节接龙和选词填空的活动，学习这些词的音、形、意。音节接龙按小组进行，小组内按顺序说出每个词或词组的音节(每人次一音节)，如：sub-ject、em-ploy-ee，学习音节知识，学会切分音节，减轻双音节和多音节词的记忆负担，提高记忆效率。其次，目标短语：时间、地点和部门名称。备忘录写作中常出现事件的时间、地点和相关单位部门，针对学生常写中式英语的毛病，采用组词、翻译和对比法培养学生的英语思维，学会地道的表达。如：2020年12月9号(December 9, 2020)，行政办公楼第一会议室(No.1 Meeting Room of the Administration Building)等。最后，目标句型：“主语+be to do”句型和被动句。备忘录文体较正式，常用“主语+be to do”句型表示按计划或安排要做的事；备忘录文体还具有语言简洁、被动句多的特点，而被动句对于高职的学生来说是个难点。对此笔者设计选择题、连词成句和改写句子的练习，习题包含但不限于前面学习的目标语，增加接触的频次，巩固语言形式与意义匹配的能力，提高教学效果。

(3)写作阶段：学生根据产出要求和提供的信息模仿范文进行写作，完成产出任务。在这过程中，教师巡视课堂，为需要帮助的学生提供“脚手架”，适时提示：注意备忘录的格式、备忘录组成部分的顺序(收件方、发件方、发出日期、主题和正文)以及选择使用目标语言(词汇、短语和句型)。正文部分是难点，引导学生审题，组织话语，理清逻辑顺序，弄清楚先说什么后说什么，避免出现逐条翻译题目要求的现象。经过前面两个步骤的促成活动，大部分学生基本能较轻松地完成习作。由于时间关系有些学生无法在课堂上完成写作任务，允许他们课后完成并要求在指定时间前上交。

3.4.3 师生合作评价

师生合作评价是在教师的专业引领下，学生边评边学、边学边评，打破“学”与“评”的界限[7]，从而优化、强化学习效果，提高教学效率[10]。笔者在第二次上课前，浏览所有学生的初稿，选出两份具有共性问题的典型样本(问题覆盖面广的习作)，进行详批，并设定评价框架。评价内容以教学目标为参照点，从格式、语言形式和话语结构等维度进行评价。课上，笔者将典型样本呈现在PPT上，首先让学生思考这些样本存在什么问题；然后小组谈论，并提出修改意见，当学生难以解决问题时，笔者用提问的方式引导学生提出修改意见；最后学生自评或互评，修改初稿并提交。课后教师批改修改稿，总结学生修改稿情况和存在的问题，通过QQ群交流并展示学生优秀作品以及范文。

4 实验结果与启示

实验结束后，共收集学习日记101份，100%上交，并对6名学生进行深入访谈。数据(学习日记和访谈)表明98.02%学生认同基于产出导向法的教学模式，“激发求知欲”“调动学习积极性”“提高课堂效率”“化难为易”“实用”等高频关键词说明了这点。笔者还对学生期末作文成绩与上学期期末成绩进行了对比，学生对驱动、促成和评价三个教学环节以及整体进行了评价，普遍感到满意。表2为部分学生的评价。

表2 学生评价

笔者对学生期末作文成绩与上学期期末成绩进行对比，两个班级平均分分别提高了1.9和2.1分(总分15分)，最高分提高了1分，最低分提高了3分。具体表现为：应用文格式基本正确，拼写、语法结构准确率显著提高，中式英语明显减少。此外，笔者明显感觉课堂气氛活跃了很多，发现几乎没有了抄别人作业的现象。

以上数据表明该教学模式有利于调动学生的学习欲望和学习热情，提高学生的思辨能力和学习效率，提升学生的英语写作能力和自主学习能力，对于克服英语教学中“学用分离”的弊端具有现实指导性作用。当然也存在不足之处，如个别学生提到：“对于一些平时英语成绩较差的同学，面对课前的任务容易陷入看不懂但又不得不做的尴尬处境，从而产生不该有的焦虑。”

本研究对高职英语写作教学有一定的启示：首先，产出场景尽可能真实，教学目标要明确并提供适当的图片，使所有教学活动促成有效学习的发生，从而实现教学目标。其次，教学活动的设计应结合学情，遵循“从易到难，从词到句子再到语篇”的原则，循序渐进。再次，教师应当关注学生的学习效果，适时提供“脚手架”，对于学生易犯的错误和难点，可以在阅读和语法教学中增加学习练习频次。最后，教师对后进生应该多一份关注、多一份耐心，给予学习方法和学习策略的指导，促使他们养成良好的学习习惯和学习品质，真正做到因材施教，提高学生整体写作水平。