学生视野中的高质量高等教育——基于手段—目标链理论的分析

徐佳丽

(北京师范大学 教育学部， 北京 100875)

规模与质量是衡量高等教育体系发展的两大标准。改革开放以来，我国高等教育体系就规模而言实现了两次跨越式发展：第一次是1999年实施高等教育扩招政策，跨越式步入大众化高等教育时代；第二次是2019年高等教育毛入学率首次突破50%，正式进入高等教育普及化时代。在我国已建成世界规模最大的高等教育体系这一时代背景下，高等教育质量成为关注重点。2021年3月，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出要建设高质量教育体系，提高高等教育质量，“高质量高等教育体系”建设口号应运而生。

何谓以及如何建成“高质量高等教育体系”？许多学者提出了独到见解。在外显要素方面，有学者以效率为导向，倡导高水平大学建设[1]；有学者以公平为导向，提倡多元教育体系建设[2]。在内涵特征方面，有学者认为创新、开放是新时代高质量高等教育发展的必要条件[3-5]，也有学者关注提高高等教育供给质量[6]，还有学者更加关注高等教育对于社会可持续发展、人类福祉延续的作用等[7]。虽然落脚点不同，但目前的研究思路都具有宏大叙事的共性，缺乏学生角度的微观论证。如果能真正了解和厘清学生对于高质量高等教育的需求和期待，将能弥补这一研究漏洞，并对构建高质量高等教育体系具有实践意义。

学生是接受高等教育的主体，能直接感知教育质量的高低，并对其具有天然评价权。尤其是在当代，高等教育体系已深度地和市场行为相融合，学生已经转变为消费者，对于教育质量的评价奉行“用脚投票”的简约法则。学生选择高等教育的主动权主要体现在：首先，在学术全球化背景下，学生成为国际学术流动的重要组成部分，高端人才外流已经成为一个亟须关注的现象。据统计，2019年我国出国留学人数为70.35万人[8]。其次，在国内高校之间的生源争夺战中，也出现了学生对一些高校趋之若鹜而另一些高校遭遇“零投档”的情况[9]。因此，从学生角度探寻个体所秉持的高等教育价值观，对于国家及高校层面教育质量的提升都具有必要性。近年来，研究者和教育实践者已充分认识到这一必要性，“以学生为中心”教育理念的提出和“学生参与大学治理”的教育实践行动，都体现了对学生在高等教育中的体验与收获的重视。从学生视角评价高等教育是近年来高等教育质量改革、高等教育评估的重要视角和切入点。

一、文献综述及问题提出

本文以“高等教育/高校/大学”“学生/本科生/大学生”和“服务/满意/质量/获得/评价/选择”为篇名关键词检索中文社会科学引文索引(CSSCI)数据库文献，发现存在两个研究主题：一是就读前的高等教育机构选择主题，二是就读后的高等教育满意度主题。这两个主题的研究均主要采用量化研究方法。基于选择主题的研究发现，学生的高等教育选择受学校排名、家庭资本和信息资本等因素的影响，具有性别差异，并受实用性和价值性的驱动[10-13]，但这些研究未深入高等教育过程中。基于满意度主题的研究对高等教育的属性维度进行了不同的分类，有五维度[14]、六维度[15]、七维度[16]、九维度[17]等。总体而言，研究发现学生对于高等教育的感知可以分为属性和结果两个方面。其中，属性是高等教育本身所具有的特点，而结果是高等教育为学生发展所带来的溢价(见表1)。

表1 基于文献综述的“学生视角的高质量高等教育”

学生对于高质量高等教育的价值体认并不完全等同于“入学选择”或“就读满意度”等评价。首先，评价是面对已有的高等教育现状进行的“实然”评价，秉持的是“产品本位”的态度；其次，评价所使用的量化打分工具导致研究结论只能得出相对事实，这种“精确”测量在某种程度上说反而“不精确”；再次，量化研究方法所得出的研究结论只有统一的分数和外在的影响因素，无法探寻出学生如此打分、选择的深层原因和内在价值秉持。

价值是指导行动的心理根源，在生源竞争全球化的情况下，只有探寻学生重视某一种高等教育属性的内在价值秉持，才能够基于“消费者本位”视角进一步构建满足学生价值需要的高质量高等教育体系，提高本土高等教育的吸引力。

因此，本文提出3个研究问题：学生眼中高质量高等教育具有哪些优先属性？学生希望通过这些属性获得什么？对于学生来说，这些属性承载了高等教育的哪些价值？

二、分析框架与研究方法

(一)分析框架——手段—目标链理论

1982年，Gutman提出手段—目标链(Means-end chain)理论，认为消费者购买产品的行为体现了某种价值追求(value)，而这种价值追求通过产品本身的属性(attribute)为消费者所带来的结果(consequence)表现出来[18]。属性与价值是手段与目标的关系，通过探寻属性(A)—结果(C)—价值(V)之间的层次联结可以得到消费者的价值倾向，而只有探索出消费者购买行为所承载的价值，才能根据这种价值导向制定可供检验、具有市场竞争力的产品。

这一理论在20世纪80年代以后大放异彩，成为消费者研究领域最有前途的研究方法之一[19]，并进一步延伸到管理学、社会保障学等研究中。2007年，Voss首次将手段—目标链理论移植到教育研究中[20]。近年来，随着学生消费主义思想逐渐渗透入中国的高等教育管理理念，使用这一营销学理论作为本研究的分析框架是适切的，并且具有探索性意义。

在本研究中，属性(A)是指学生认为高质量的高等教育应该具有的属性及特点，包括抽象层面与具体层面。结果(C)是指学生接受高等教育所希望收获的结果，包括功能性结果和心理性结果。价值(V)是学生希望实现这种结果的心理表现，即秉持的价值，包括工具性价值和终极价值。

(二)研究方法

1.收集资料的方法：阶梯访谈法和阶梯问卷法

手段—目标链理论认为，消费者所持有的显性知识表层且具体，而隐性知识则深层而抽象。关于价值的隐性知识资料的收集需要借助“阶梯(ladder)”方法，通过不断询问“为什么”和“你这么选择的原因是什么”等线性结构进行自我价值提取(如图1)。阶梯法分为软阶梯法和硬阶梯法两种，软阶梯法以深度访谈为主，硬阶梯法以问卷调查或纸笔测验为主[21-22]。本研究采用深度访谈法和问卷调查法相结合的方式进行研究资料的收集工作。

图1 研究阶梯的构建

采用目的性抽样和滚雪球抽样的方法选取45名研究对象，以“双一流”高校就读生为主，其他本科以上院校就读生为辅。这样抽样的主要原因是“双一流”高校学生的高等教育选择权相对较大，因此，他们选择特定院校的理由可能更加具体和个性化，对于想要接受何种高等教育可能更加有想法，有利于深层价值的挖掘。为了保证被访者的异质性及受教育阶段的流动性，这45名研究对象中既有正在接受高等教育的本科生，也有已经工作的毕业生，还有正在继续接受高等教育的研究生和博士生。其中21名学生接受了深度访谈，24名学生填答了调查问卷(见表2)。

表2 被研究者统计

深度访谈在2021年4—6月进行，每位访谈者受访时间平均为30分钟，21名受访者中女性11人，男性10人，其中17人在“双一流”高校就读，本科生、硕士研究生和博士研究生的比例为11∶8∶2，平均年龄为23岁。访谈法遵循自然话语原则，首先询问被访谈者的高等教育经历，之后询问：“你最满意你所接受的高等教育的哪些方面？列举3个最重要的属性。”接下来，针对这些属性进行深入提问：“为什么这个属性对你很重要？这个属性能给你带来什么效用或者好处？”系统地指导受访者从属性到结果，再从结果到个人价值进行阐述。当受访者无法继续回答问题时，访谈结束。

问卷调查在2021年5月进行，通过问卷星线上调查系统发送问卷链接，24名受访者中男性18人，女性6人，其中14人在“双一流”高校就读，本科生、硕士研究生和博士研究生的比例为14∶7∶3，平均年龄为26岁。问卷基于“高质量高等教育”内涵进行设计。首先采用文献调研法，对基于“高质量高等教育”篇名关键词检索到的文献所得出的属性进行系统性搜集，形成包含4个维度、13个封闭式题目和3个开放性填答题目的问卷。允许受访者从13个属性中选择(也可另外添加)3个最重要的属性，并依次回答：为什么如此选择？进一步的原因是什么？深层次的原因是什么？通过为受访者提供一个接一个的阶梯，指引其从表层到深层，从显性到抽象进行思维挖掘，提高抽象程度。

2.分析资料的方法：A—C—V矩阵编码法

整理得到6万字访谈资料及0.8万字问卷资料，对资料的分析以访谈文本资料为主，以问卷资料为辅。主要原因是：深度访谈法能够更好地剖析受访者的内心世界，准确性更高；调查问卷可以相对扩大研究数量，节省研究时间并提供辅助性分析资料，同时也可以对访谈文本的编码准确性进行验证，提高信效度。

将资料按照属性(A)、结果(C)和价值(V)填入Excel表格中进行阶梯归类，共得到对应阶梯181个。对181个阶梯进行编码，计算蕴含矩阵(implication matrix)，并根据蕴含矩阵绘制分层价值图(hierarchical value map，HVM)。

三、研究结果

(一)编码呈现与ACV分类

共产生15个编码，分别是学校声誉(A1)、学习氛围(A2)、生活保障(A3)、机会多元(A4)、教学质量(A5)、感受支持(A6)、获得专业技能(C1)、个人生活多彩(C2)、获得社会认可(C3)、获得自主思维(C4)、感受归属感(C5)、人格完善(V1)、竞争成功(V2)、生活体验(V3)和社会回馈(V4)。其中，A1～A6为属性编码，C1～C5为结果编码，V1～V4为价值编码(见表3)。

表3 编码表

在属性编码层级中，被访者提及次数较多的既有抽象属性，也有具体属性。抽象属性包括学校本身的声誉(A1)以及学生在教育过程中所感受的支持(A6)，其他则为具体属性。受访者认为，借助高校的排名是判断高等教育质量最便捷的办法，进入带有“985”和“双一流”等标签的大学，意味着高中阶段的努力获得了回报；同时，这些标签也具有为就业、继续求学带来益处的符号效用。此外，受访者认为，高质量的高等教育意味着能够使学生较多地感受支持。大部分受访者提到了师生关系的重要性，认为保持良好的师生关系，建立固定的师生沟通制度，以及高校真正树立“以学生为中心”的教育理念，都是学生感受支持的重要基础。教学质量、学习氛围是学生认定优质高等教育的具体指标，其中教学质量与高校专业课程设置及教师教学水平密切相关，而学习氛围则与同伴群体、校园学习文化相关。教学质量意味着学生能力提升的高度，而学习氛围意味着学生能力提升的持久度。此外，学生还希望高校提供多元的发展机会，获得自主思维。

在结果编码层级中，受访者既提到了获得专业技能、自主思维等功能性结果，也提到了获得社会认可、感受归属感等社会心理结果。获得专业技能是受访者提到最多的结果。另外，学生认为高中生活是被安排和被决定的，而高等教育阶段意味着自我思维能力的增强，这种自我思维能力是个人理解自己、理解社会、作出独立判断的基础，在接受高等教育之后能够得到社会的认可，养成独特的个人气质，形成个人文化品格。同时，受访者还希望高等教育过程是“丰富多彩”的。

在价值编码层级中，受访者区分了过程性和目的性两种形态的价值。在过程性价值中，受访者认为接受高等教育是一段生活体验，最重要的价值是体验到充实、满意及幸福。而在目的性价值中，受访者认为接受高等教育是为目的服务的，这种目的既包括个人维度的目的，也包括社会维度的目的。个人维度的价值更趋工具性，受访者希望通过接受高等教育为个人发展带来利好，包括竞争成功和获得更加完善、独立的人格。社会维度的价值更趋终极性，受访者希望个人的成功也会带来社会和国家的发展及改变。因此，学生眼中的高质量高等教育价值可以分为：生活体验过程性价值、竞争成功目的性价值、人格完善目的性价值和社会回馈目的性价值。

(二)蕴含矩阵、分层价值图与MEC链

用编码对181个阶梯进行蕴含矩阵绘制，得出属性与结果之间的线性关系。矩阵中的数字表示矩阵列中所示的属性、结果和价值之间的直接和间接链接的频次，值越大表明链接频次越多(见表4)。在矩阵中截取链接频次大于8的主要关系链绘制分层价值示意图，分别是A1—C3—V2，A2—C1—V2，A3—C5—V3，A4—C4—V1—V4，A6—V3，C1—V2，C3—V2—V4(如图2)。

表4 蕴含矩阵表

图2 分层价值图示(HVM)

图2显示了4条方法—目的链(MEC)，分别是MEC1:生活保障、感受支持→感受归属感→生活体验；MEC2:学习氛围、教学质量→获得专业技能→竞争成功→社会回馈；MEC3:学校声誉→获得社会认可→竞争成功→社会回馈；MEC4:机会多元→获得自主思维→人格完善→社会回馈。

在MEC1中，学生认为生活保障是高质量高等教育的基本单元，度过高质量的受教育生涯是学生非常看重的属性。学生希望能够在高等教育中感受支持，这种感受除了硬件条件以外，还包括软件条件，尤其是师生关系。高质量的高等教育应该使学生感受到自己与教师关系密切、学校以学生为中心，在任何时候都能够获得所需要的帮助。生活保障和感受支持为学生带来了归属感，而归属感的内在价值是学生将高等教育过程当成一种生活体验，具有体验的意义和价值。在MEC2中，学生希望通过高质量的教学及浓厚的学习氛围塑造专业技能，获得知识资本，以实现毕业后在社会竞争中处于优势地位的目的。在MEC3中，学生希望声誉良好的高校能够带来较高的社会认可度。在显性层面，良好的学校声誉带来较好的就业效应、可获取的高质量校友资源和优势就业渠道，增加了学生就业市场的显性砝码；在隐性层面，良好的学校声誉意味着对学生更高的要求和更深层次的能力培养，为学生长期的职业发展和社会竞争打下基础。在MEC4中，学生希望通过多元的发展机会获得自主思维能力，完善人格，做一个全面发展的人。竞争成功与人格完善除了是实现个人目的的通道以外，还具有社会回馈的目的。

四、研究结论与讨论

本研究发现，学生视野中的高质量高等教育应该保障生活质量、提供多元的发展机会并使学生感受支持，同时具有良好的学校声誉、学习氛围和教学质量；学生期望在高等教育中丰富个人生活、感受归属感、获得专业技能、自主思维以及社会认可。这些属性的选择体现了高等教育所承载的4种价值，分别是生活体验、人格完善、竞争成功和社会回馈。其中生活体验是过程性价值，人格完善、竞争成功和社会回馈是目的性价值。

过程性价值体现了高等教育的“生活”功能。马斯洛的需要层次理论认为，人的需要由低到高分为5个层次，分别为生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我实现的需要。“个人生活多彩”处于较低层次，可以通过提供“多元生活保障”这一属性获得，“感受归属感”则处于较高层次，是“尊重需要”在高等教育场域中的体现，通过“感受支持”这一属性获得。

在学理层面，高等教育的生活—过程性功能一直以来受到的关注不多，但也有一些相关研究已经注意到过程性功能的重要性。20世纪90年代国外便出现了测量学生生活满意度的量表，如学生生活满意度量表(SLSS)、生活满意度量表(SWLS)和感知生活满意度量表(PLSS)等[23]。我国学者也在21世纪初汉化或编制了大学生生活满意度评定量表(CSLSS)[24]和青少年学生生活满意度量表[23]。事实上，“感受支持”属性与师生关系、生生关系更为密切，“生活保障”属性则体现了高校环境内不同部门的通力合作。

目的性价值体现了高等教育的“增值”功能。在市场化高等教育体系中，学生将教育视为对其未来职业的投资，是教育产品和服务的用户[25]。高等教育通过多元的发展机会促进学生各方面、各维度的能力发展，提升自主性。从获得专业技能这一效用来看，高等教育是发展个体专业能力的最佳场所。一方面，学习氛围对个体学习目标具有正向的调节作用[26]，另一方面，学校的教学质量、师资力量是促进学生专业发展的最大外部变量。从获得社会认可这一效用来看，学生接受高等教育以后能否获得社会认可直接影响学生对于高等教育质量的满意度，而从工具性价值层面来说，良好的学校声誉及学校形象能够大大增加学生直接获得社会认可的可能性。在高等教育全球化、学生具有更多择校权的大背景下，学校声誉成为影响学生选择的重要因素。同时，学校为了保持竞争力，也都会积极主动地树立学校声誉及形象。良好的学校声誉意味着该校在社会体系中拥有更好的社会形象和更丰富的校友资源，而这两者对于学生的就业都有着不可忽视的作用。就校友资源而言，李正军的研究表明，校友榜样的示范力量、校友的帮助、校友声誉的软实力都能为大学生就业创业提供强大动力[27]。学校形象则为学生带来更加直接的薪资利好，“论校排薪”的现象已经成为各企业招聘的不成文规则[28]。

本研究发现，“个体”与“集体”并不矛盾，是可以融合并相互成就的。学生以“个人成就”为导向的目的性价值，其中有很大一部分以“服务社会”为最终的目标指引，将个人的愿景和价值与国家的事业相联系，也联结了个人主义与集体主义。

基于过程性高等教育价值与目的性高等教育价值，高校应该分别采取针对性促进措施，提升学生的就读体验和获得期待。首先，就过程观来说，长达4年至10年的高等教育生涯意味着高校应该提供有质量的生活—教育体验，提升学生获得感和归属感，创造多元、多彩校园生活，激发学生参与的兴趣，进一步为其增权赋能。其次，就目的观来说，学生接受高等教育的目的是为了在社会竞争中获得更多的竞争资本，因此，提高教育质量并为每一个学生找到适合自己发展的道路是高校应该探索的路径。

五、研究反思及展望

本研究首次将手段—目标链理论运用于中国教育学研究中，属于探索性研究，因此，对于学生样本数量的选取、阶梯方法的设计可能存在一定程度的不足。

从消费者视域出发研究教育问题是一个非常具有前景的领域，政府、学生、家长、教师、私立大学校董等是高等教育的利益相关者，也是高等教育质量的评价者。未来可以进一步利用消费者相关理论研究其他利益相关者群体对于高等教育的期望，这将为全面理解高等教育质量并制定科学、合理、行之有效的高等教育政策提供借鉴。