线上课程的反思性自主学习能力研究——以翻译课程为例

王红玫

(温州大学 外国语学院，浙江 温州 325035)

随着互联网、数字化、信息化技术的快速发展，学生的学习过程呈现多模态共生的趋势。翻译由线下的直接培训，转变成线上线下混合式学习已成为必然。2020年的疫情使得线上学习趋向常态化。线上学习需要学生具备较强的自主学习能力，自主学习能力之一就是反思思维，它“是专业发展的必要条件”[1]。对于反思能力的评估，国内外学者一直致力于寻找系统又可操作的方法，如大卫·肯伯(David Kember)的研究团队开发了用于定量研究的问卷[2]P370-380。该问卷可测试反思能力的四个指标：习惯行为、理解能力、反思思维和反思批判性的强度。反思水平评估的定性研究通常将反思性写作作为数据收集样本，使用编码系统进行分析，如由哈顿(Hatton, N.)和史密斯(Smith, D.)开发的分析模型[3]。在该模型中，描述性写作、描述性反思、对话性反思和批判性反思都被视为反思性描述。目前，学习日记已被视为典型反思性描述，并被作为一种定性方法评估学生的反思水平，但国内外鲜有研究使用定量的方法来评估学生的反思水平。国内学者对反思性自主学习能力的研究始于2010年，主要研究反思性学习与自主学习能力的关系[4]，其中不乏实证性的探索[5][6]，试图寻找培养自主反思性学习能力的策略。国内对互联网环境下的反思性自主学习效果的研究较少，但已有学者开始将反思性学习日记作为评估学生课堂学习效果的手段[7]，也有学者初步研究过网络环境下反思性思维层次的评估[8]。纵观国内外近20年来对于互联网环境下反思性自主学习能力培养的研究，鲜见对互联网学习环境中的反思水平与自主学习能力之关系的实证研究。本研究基于对学生的学习日记(Study Diary以下简称SD), Vlog(Visual Log, 以下简称VL)和小组讨论(Small-Group Discussion 以下简称SGD)三种形态学习模式下，学生的习惯行为、理解能力以及反思思维的定量和定性统计分析，描述并分析了影响学生反思性自主学习能力的主要因素，并据此为在线翻译课程培养学生反思性自主学习能力的策略提出了建议。

一、研究设计

(一)研究问题

探讨反思思维对在线翻译课程自主学习效果的影响。

(二)受试对象

受试者为100名翻译专业大三和大四的学生，年龄在21岁至25岁之间，专业四级的成绩在60分以上。100名受试者都已完成在线翻译理论模块和翻译实践模块的学习。在100名受试者中，有65名之前三种学习模式有过亲身体验，对学习日记比较熟悉，并曾在老师的指导下记过学习日记，8名学生没有记过学习日记，8名学生在学习翻译理论模块的时候听说过VL，但不熟悉VL。所有受试者有小组讨论的经验。

(三)研究方法

1.问卷调查

对上述受试者进行两份问卷调查，问卷A和问卷B。问卷A旨在了解学生的基本信息，包括年龄、语言能力和学习经历。问卷B旨在了解学生的反思水平和他们对完成的学习模式的看法。问卷B的第一部分包含16个问题，改编自肯伯等人设计的问卷[2]P395，用于测量学生在翻译课程中的反思水平。问卷包括了该理论框架描述的三个量表，即习惯行为、理解能力和反思思维。每个量表中按照五等级评分标准进行评分，从完全不同意(1分)到完全同意(5分)不等。用量表调查的得分总分评估量表中的各项，分数越高，表明学生在该方面的能力和水平越高。

2.访谈

对上述受试者进行了四轮结构化访谈，以跟踪调查问卷和之前的访谈中发现的问题。第一轮的访谈旨在了解学生的教育背景、学习动机、学习困难和策略，以及他们的反思性学习经验。第二轮、第三轮和第四轮访谈收集了学生对他们已经完成的学习模式的看法，包括在线翻译课程的优缺点，以及是否和如何促进他们的学习。所有访谈采用录音然后转录文字的方式处理成文本，最后对文本进行编码和分类。

对问卷调查和访谈收集的数据进行定量和定性分析。定量分析采用的是社会科学统计学软件SPSS 19. 0版本。定性数据按照 “扎根理论” (Grounded Theory)[9]的方法进行编码和分类。

(四)研究步骤

1.分组

学生被随机分配到三种学习模式中的两种，即SD+VL, VL+SGD或SGD+SD。为了调查学习模式的顺序对学生的学习效果的影响，学生被分为三组。例如，在SD+VL组中，一个子组要先写日记，然后做Vlog，而另一个子组则是先写Vlog，然后写日记。

2.收集翻译数据

受试者被要求完成三种学习模式下的翻译任务，每一种学习模式包括三个翻译任务和一个反思性学习活动(即SD、VL或SGD) 。除了SGD模式要求学生在讨论之前完成翻译任务或学习模块，其他两种没有为翻译任务或学习模式设置最后期限。每位学生被要求将6篇英语源文(约200个单词/篇) 翻译成中文，两种学习模式各翻译三篇。翻译源文为从英国或美国的知名报纸或期刊中挑选的50篇英语文章，然后由四名语言专家筛选出6篇，以确保难度适合学生。将6篇英语源文随机分为两组 (text A和text B) 。学生分别在第一种和第二种学习模式下翻译文本，由三名专业授课教师对学生译文的质量进行评判和排名。

3.收集日记数据

在SD模式中，要求学生为完成的每个翻译任务写一篇学习日记。在VL模式中，要求学生以视频形式录下自己对每篇译文翻译过程中的想法，然后回看自己的Vlog，并写一份学习日记。在SGD模式中，学生被随机分为三组，所有的SGD在没有研究者在场的情况下被录音。然后将这些录音转录为文字以供分析。

4.收集访谈数据

在20周内对受试者进行五轮学习研讨会(小组讨论)、两轮问卷调查和四轮访谈。在开始第一种学习模式之前，学生填写问卷A，然后立即参加调查学生背景的结构式访谈。在完成所有学习模式后，100名学生需完成问卷B。学生每完成一种学习模式，都对其进行跟踪访谈。所有访谈录音转录为文字以供分析。

二、数据分析

(一)定量统计数据

对调查问卷采集的数据进行定量分析的目标是测试:(1) 学习模式对学生的反思思维的影响;(2) 学生的反思思维在特定学习模式中的变化;(3) 翻译质量与反思水平关系。

对表1中每种学习模式平均值总分的单因素方差分析(One-Way ANOVA)的结果为：SD模式的Wilks’ Lambda =0.16, F (3, 14) =1.3, p<0.001, ηp2 =0.845；VL模式的Wilks’ Lambda =0.21, F (3, 12) =14.7,p<0.001, ηp2 =0.786；SGD模式的Wilks’ Lambda=0.23, F (3, 11) =12.5,p=0.001, ηp2 =0.773。单因素方差分析的各组结果中p值都小于0.05，这说明三种学习模式的反思水平之间存在显著差异。在三种模式之中，习惯行为、理解能力和反思思维的分值高低显示，个体性学习环境(SD模式)会加强学生的习惯行为，而集体性学习环境(SGD模式)会更有助于理解和反思。

表1 三种学习模式下学生的反思水平统计

如表2所示，在SD模式下，学生的反思思维得分明显高于其他两个指标的得分。

表2 两两比较-SD因变量:学生的反思水平统计

如表3所示，在VL模式下，反思思维得分显著高于习惯行为。

表3 两两比较- Vlog因变量:学生的反思水平统计

如表4所示，在SGD学习模式下，学生的反思思维、理解能力得分均显著高于习惯行为。

表4 两两比较- SGD因变量:学生反思水平分数统计

为了验证翻译质量和反思水平是否存在关系，笔者将表1中学生反思水平的得分与他们的译文质量排名进行了比较，图1和图2中，横坐标1代表译文质量最好，27代表译文质量最差。两组文本比较的结果如下。

图1 翻译质量的排名——Text A

图2 翻译质量的排名——Text B

如图1和图2所示，从学生的两个译文文本集的趋势线来看，图1和图2中的习惯行为和译文质量的关系趋势一致，呈下降趋势，理解能力与反思思维和译文质量的关系没有一致趋势，图1中理解能力和译文质量关系的趋势线呈上升趋势，而图2中该项的趋势线基本持平；图1中的反思思维与译文质量关系的趋势线基本持平，而图2中该项的趋势线呈上升趋势。

从得分上看，译文质量排名在前的学生和排名在后的学生在习惯行为方面的得分差异明显，而在其他两个方面的得分差异不大。例如，在图1Text A的译文质量排名中，排名最高的学生习惯行为得分为13分，而排名最低的学生仅为5分。在图2Text B的译文质量排名中，他们分别排名为最高和倒数第二低，行为习惯的得分分别为12分和4分。这表明，习惯行为更多(如翻译技能更加熟练)的学生翻译质量更高。这种行为习惯是程序化的翻译决策过程，是无意识的，不需要刻意反思。在后续访谈中发现，翻译质量排名最高的学生之前已经有至少2年的专业翻译经验，而排名最低的学生只做过一般性的翻译工作，没有任何专业经验。

理解能力和反思思维在这次测试中未表现出与译文质量有正比关系，例如，译文质量排名第一和最后的学生理解能力的得分分别是Text A——10分和14分，Text B——14分和14分；反思思维的得分分别是Text A——11分和14分，Text B——13分和14分。这可能是因为学生在翻译过程中可以借助外部资源，如字典、语料库、CAT(Computer Aided Translation)工具等，在理解源文的意义方面不会有障碍，所以现代数字技术使得翻译的准确性得到了大幅提高，学生理解力的个体差异随着CAT技术的发展在逐渐缩小，这意味着现代技术会大大增加非翻译专业的学生将来从事翻译工作的可能性。图1和图2中反思思维之所以没有反映与译文质量有正相关的关系，可能是因为思维习惯的养成是一个长期的过程，而本测试持续的周期较短的缘故。但在后面的定性分析中我们可以看出，反思水平高确实有助于翻译的正确决策和翻译技能的学习。

(二)定性统计数据

为了确定影响学生反思思维和反思水平的因素，本测试对SD、VL和SGD访谈中的得分内容进行编码描述，描述项涵盖了过程的各个方面，例如调查解决问题的过程时，编码中包括了9个主题:翻译过程、问题解决的过程、对源文本的评论、翻译质量、翻译速度、整体学习过程、情感表达、对学习方式的评价等，如表5所示。

在学生的学习日记、Vlog和小组讨论的记录中，关于这9个主题的描述可分为两类：报告性描述和反思性描述。报告性描述只是简单地报告发生的事情，并没有试图给出或讨论翻译行为的原因或理由。例如：我先浏览了整篇文章，然后开始翻译。这个描述只简单地描述了学生的行为顺序。反思性描述不仅描述了翻译行为，还试图给出行为的理由和行为的影响，如对两种译文进行比较选择，以评估翻译质量(低阶认知活动)；翻译时需要考虑多个视角或质疑原有的翻译信条(高阶认知活动)。后者表明了学生翻译观点或方案变化的可能性。

表5显示，如何解决问题是三种学习模式中最受学生关注的反思主题(分别为39.4%、60.5%和63.9%)，并且学生提交的文本中比其他主题包含更多的反思性描述。在反思水平上，报告性描述在SD和VL中出现的频率较高(分别为73.0%和77.2%)，而反思性描述大多数出现在SGD (88.6%)。这一结果与定量分析的结果一致。SGD的高阶反思描述比例最高 (10.2%) ，说明集体反思性学习环境更容易促进反思。三种学习模式中，高阶反思性描述非常少(分别是1.0%、0.2%和10.2%)，这说明通过这一阶段的学习，学生现有的意义图式[10]和视角变化不明显。

(三)研究发现及讨论

从上述定量和定性分析的数据来看，以下几个因素对学生的反思性水平和自主学习能力有一定的影响。

1.学习经验和学习习惯

首先，表1的数据中，习惯行为在三种学习模式中的平均分总分10.0805，这表明学习经验和习惯对学生的反思思维起着重要的作用，它影响着学生的意义参照系和学习方法。研究发现，一些学生在翻译时会不停地为译文寻找“准确的”意义或等待老师公布答案。这些学生把源文和译文的意义看作是固定的和绝对的，认为可以在两种语言系统中找到对等(equivalence)。这种意义的参照系可能会影响学生对学习和教授翻译的方式方法的认知，从而影响他们对学习翻译课程的期望。例如，访谈中有些学生说，已经习惯了老师直接、具体的教课方式，希望老师直接告诉他们译文。这说明，即使学生使用在线翻译课程，不再处于以教师为中心的学习环境中，其学习模式和态度也会受到影响，这对其反思性自主学习能力的培养产生了负面影响。其次，图1和图2的行为习惯趋势线也表明，行为习惯会影响译文质量。

2.反思广度

表2表3表4中，每一种学习模式下，三因素的得分顺序是相同的：反思思维(最高)-理解能力-习惯行为(最低)。这说明翻译是一种“更高层次的认知活动，而不是一种习惯性的、直觉性的活动”[11]。后期访谈的结果表明，具有较高反思水平的学生倾向于从更广的语境或更多角度考虑翻译产品或翻译过程，如根据读者、社会或文化问题做出判断，而不是简单地根据源文的语言意义进行判断。比如，在翻译“redtop”一词时，所有学生会查询该词的意义，但反思水平较高的学生(以下称反思型学生)除了查询该词的背景信息，还会在译文中添加脚注，说明该词的来源、本义、在源文中的引申意义以及出于文化差异的考虑译成汉语“小报”的原因。反思水平较低的学生在SD、VL和SGD中，只是简单地报告了(以下称报告型学生)翻译的行为(即寻找背景信息)和解决方案(即逐字翻译)，没有为选择逐字翻译的决定给出任何解释或理由。这些学生除了习得了该词的语言意义，并没有从这次翻译经历中得到翻译能力的提高。而反思型学生展示出更复杂的分析水平和更高水平的反思。他们不仅考虑了该词的语言意义，还考虑了汉语的文化语境和读者的反应。显然，对反思型学生来说，翻译不仅仅是寻找语义上的对等，更重要的是寻找更广阔的文化背景。他们能“多角度考虑(翻译中的)问题，说明他们有更强的自主意识”[12]，这使得他们在翻译过程中能够做出“见多识广”的决定，从而提高了翻译质量。

反思型学生多角度的思考方式反映出他的意义参照系，从而揭示了他对翻译产品和翻译理论的立场。这意味着，翻译理论，尤其是有关意义不同参照系的理论，应该成为反思性学习环境的一个组成部分。换言之，如果学生没有理论框架支撑，很难对翻译过程和翻译产品做出深刻反思。此外，利特伍德(Littlewood)的“主体自治”理论[13]P427-435认为，一个学生对学科基础知识(如翻译理论)掌握得越好，在学科中的自主性就越强。因此，反思广度更大的学生，能从多角度审视和选择译文，进而发展了“自治”或自主能力，这会影响学生是否主动采取行动提高翻译能力,从而提高翻译质量。

3.反思深度

除了反思的广度，学生反思的深度也决定了反思能力。表5的数据表明，在三种学习模式中，高阶反思(分别是1.0%、0.2%和10.2%)比低阶反思(分别是26.1%、22.9%和88.6%)出现的频率要低得多，这说明学生没有足够的深度反思能力。这一点在SD和VL模式中表现得尤为明显。在这两个学习模式的描述中，SD和VL中的描述大多数是报告性的，而不是反思性的。相反，在SGD模式中，几乎所有的访谈转录文本表现为反思性的叙述，这说明SGD学习模式更有利于发展反思思维。另外，表5中三种学习模式下，对源文的高阶反思得分都为零。这说明学生的意义图式不会因为学习模式的改变而改变。当学生意识不到这种变化时，他们可能会觉得自己没有从反思性学习环境中受益。比如在一些使用SD和VL学习模式的学生的表述中，他们觉得这两种学习模式对翻译能力的提高没有帮助，只有多做一些翻译练习，才能感觉到翻译能力的进步。当他们的意义图式没有变化时，学生在翻译过程中可能会继续犯相同或类似的错误，因为他们依赖现有的意义图式，这反过来可能会影响其进步。例如，在SGD模式中，一些学生可能因为受到扭曲的语言观或翻译观的影响，对源文做出了不恰当的解释和翻译，甚至会将扭曲的意义图式或视角传递给组员。学生的意义图式不发生变化或变化不大的状态，限制了学生反思的广度和深度。当学生“没有足够的反思能力时，他们的翻译行为就不太可能发生积极的变化”[14]，从而会影响翻译质量的提高。相比之下，在三种学习模式中反思水平越高的学生越倾向于为自己的翻译决策提供理由或解释。他们的理由或解释不仅基于语言意义，也基于读者对文本题材的反应。这表明他们的意义参照系包含了不止一个维度。学生能够从多个角度(如语言和动态对等)对翻译问题的内容(即意义)和解决问题的过程(如根据读者的反应提出解决方案)进行反思，体现了更高层次的反思。这种更深入、更广泛的反思更有可能使学生现有的知识体系、对原文的理解方式以及翻译质量发生积极的变化[15]。例如，有学生在采访中表示，在完成SD后，发现自己以前是一个不怎么思考的人，他不仅在学习上习惯了被人引导，在日常生活中也习惯被人引导。然而，在完成了全部学习日记后，他意识到独立思考的益处。他发现在没有借助外界资源的前提下，自己也能发现一些翻译方面的问题。这种认识促使他重新思考自己的学习和生活。从上面的讨论可以看出，反思的质量与水平以及意义的参照系是密切相关的。学生的意义参照框架容纳的角度越多，他们的反思就越深刻，反思的质量就越好。这反过来又有助于充分发挥反思性学习环境的潜力。

4.翻译意识和动机

意识和动机在学生的反思思维和自主学习中也起着重要的作用。意识是反思的起点。如果学生没有意识到翻译的问题，他们就不太可能着手解决问题。从表5“解决问题”一项的得分可以发现，学生对翻译问题的认识会促使他们主动去寻找解决问题的方法。然而，也有一些学生即使意识到了翻译中的问题，却没有采取解决问题的行动，这意味着意识本身不足以激励学生自主地采取解决问题的行动。利特伍德认为，自主能力包括能力(即知识和技能)和意愿(即动机和信心)。学生不仅需要动力，还需要信心、知识和技能来做出决定或采取行动。[13]P429在后续的访谈中也发现，当学生意识到所有问题都在自己能力的可控范围之内时，他们会更有动力、更加自主地去解决问题。因此，如果学生已经发现了问题，但缺乏解决问题的行动，这部分原因在于学生自我感知能力(如学科知识和翻译技能)和自信心较低。

访谈中也发现，一些学生确实找到了合适的翻译解决方案，但他们不相信自己有找到解决方案的能力，因此，常常会对自己提出的解决方案的有效性表示怀疑。相比之下，那些描述翻译策略基于翻译理论(例如读者接受理论或体裁风格论)能证明这些策略合理性的学生很少怀疑自己的译文。翻译理论和其他参照系似乎为学生提供了一种解释力或框架，使他们能够做出“更明智”的决定。这反过来使他们更有信心证明或捍卫自己的决定。因此在翻译学习过程中应持续增强学生翻译的自我感知能力和自信心。

结 论

本研究采用定量和定性分析的方法，研究了学生在SD、VL、SGD三种学习模式下的反思思维和自主学习能力之间的关联性。虽然定量分析发现这三种学习模式下学生的反思水平没有统计学意义上的明显提升，但在翻译学习过程中，反思水平较高的学生译文质量相对较好；之前的习惯会影响学生自主学习的意愿和进入程度；理解能力在现代科技的辅助下不再是影响译文质量的主要因素。定性分析发现，学生倾向于在日记和VL模式中采用报告风格，而在SGD中则以反思风格为主。研究还发现了几个能影响学生反思性自主学习的因素，包括学生以前的学习经历、文化教育背景、反思的深度和广度、学习者的动机和意识。这些都表明，在线翻译课程如要强化学生的反思性自主学习，需考虑学生的背景、学习的心理需求、学习的内容需求以及适合反思性学习方法的学习环境，比如确保线上小组讨论和Vlog的有效性等。本研究的不足之处在于学生参与者的规模较小，且同质性较强，这意味着有些研究发现可能并不适用于来自其他文化背景和区域的学生，还需通过进一步的研究，揭示更多翻译专业学生的反思思维培养和在线自主学习之间的相互作用和关系。