乡村振兴背景下耕读教育的时代意蕴及其实施路径

沈月娣，杨 平

乡村振兴背景下耕读教育的时代意蕴及其实施路径

沈月娣1，杨 平2

（1. 湖州学院 经济管理学院，浙江 湖州 313000；2. 湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000）

乡村振兴的关键在于乡村教育的振兴。城镇化浪潮下的乡村教育面临诸多困境：教学内容缺乏乡土元素，乡村学生与乡村生活渐行渐远；新生代乡村教师乡土情怀淡漠，乡土资源与学校教育日益疏远；学校管理模式城市化，乡村学校与乡村社会明显隔膜。传统耕读教育在新时期具有多重意蕴：劳动教育功能，创新劳动教育的理念与实践；全面育人功能，五育并举促进学生全面发展；多方联动力量，连通古今联动家庭学校社会。新时代乡村振兴进程中发挥耕读教育作用的路径：深入开发地方课程、校本课程中的耕读教学元素；搭建多层次、多形式的耕读教育实践基地；因地制宜创建生动、活泼的耕读校园文化。

耕读教育；乡土资源；乡村教育；学校文化

“耕读传家远，读书济世长”，耕读教育在我国已传承数千年，是优秀农耕文化的核心组成部分，亦是农业文明和生态文明的文化生存样态。2021年，中共中央、国务院发布《关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》，提出了“开展耕读教育”的要求，[1]体现了党和国家对中华优秀传统文化的重视。乡村振兴，关键在于乡村教育的振兴。一方面，乡村教育作为乡村振兴的重要组成部分，在乡村振兴战略中占据基础性地位，起着全面的、渗透的支撑作用；另一方面，随着乡村振兴战略的实施，也为乡村教育“小而美”的特色发展带来了前所未有的机遇。新时代，进一步明晰传统耕读教育的时代意蕴，探索如何在乡村学校开展耕读教育以促进人的全面发展和乡村振兴，成为具有现实指导意义的重要课题。

一、乡村振兴背景下乡村教育发展的现实困境

良好的教育生态是教育事业健康发展的前提，更是实现乡村振兴战略下城乡教育共同富裕的基础。但现实是，在城镇化浪潮的冲击下，乡村教育呈现出课程内容中缺少乡土知识、新生代乡村教师缺乏乡土情怀、加之乡村学校缺乏正确的管理观念，多重合力下本应“向农”的乡村教育逐渐演变成一种“离农”教育。乡村的教育生态呈现衰败景象，乡土文化在教育中的弱化，一定程度上削弱了乡村振兴的内生动力。

（一）课程内容中缺少乡土知识

囿于教学条件、教育理念等因素的影响，乡村学校课程设置以分科课程为主，综合课程和活动课程所占比例较小，学科知识体系取向更加明显。教科书是乡村学生获取知识最主要的渠道，而学科课程内容中反映农村现实生活、契合乡村学生认知特点的综合性知识较为稀缺。以部编小学阶段语文教材为例共计308篇，其中涉及乡土内容的只有36篇，占比11.69%。（见表1）新课程理念下实行三级课程管理，理论上地方课程、校本课程更具地方特色，更能满足乡村教育的需求。然而，通过调查发现乡村学校的地方课程、校本课程在开发应用上都是理论大于实际。新课改实施的前几年地方课程的开发掀起了热潮，随去热度的下降，许多地方课程沦为学生自主阅读的读物。地方官员更在意的是当地的升学率，因此虽有地方课程的开发，但课程目标定位不明确，课程评价方式不科学，造成地方课程在乡土知识的传播中失效。乡村学校师资紧缺，教师年龄分布不均，呈老龄化状态。某些小规模乡村学校中甚至存在着“一校一师”的尴尬局面。

表1 部编教材义务教育小学段语文课文中乡土内容知识

由于缺乏必要的人力、物力保障，维系正常的教学秩序已较困难，紧贴乡村实际的校本课程更无法普遍实施。国家统一课程的设计难以满足乡村教学的特殊需求、地方课程开发上的“供不应求”、校本课程建设又“困难重重”。于是，丰厚的乡土文化就这样在教育初衷中与课程游离。

（二）乡村教师缺少乡土情怀

近年来，随着国家定向师范生培养、特岗计划、三支一扶等政策实施，乡村学校教师在数量上有所补充，质量上也有所提升。然而，乡村教师“下不去、留不住”的世纪难题依然横在现实面前。据统计发现，超过半数（58.7%）的师范生愿意毕业后到乡村任教，但只有10.5%的师范生愿意在乡村从教3年以上。[2]这些师范生从“土生土长”到“城里培养”的过程中一面接受城市生活的侵染，一面脱下乡村生活的外衣，当再次回到乡村时巨大的心理落差使他们强烈地想要逃离。

乡村生活不比城市的喧嚣热闹，乡村教师更多的活动区域就是校园，而没有文化特色加持的校园安抚不了他们躁动的心情。乡村教师的主要来源除了上述的定向师范生、特岗、三支一扶外还有社会公招及代课等形式。其中社会公招占很大比重，而公招中的非师范生比例大概占23%。[3]非师范生缺乏教师必备的专业素养、专业知识、专业技能。虽能通过招聘考试，但在教学工作过程中往往力不从心，久而久之就会离职。武汉大学乡村治理研究中心调查一个乡镇中心学校时发现，近5年来该校新招聘的乡村教师流失率达45.5%。[4]“下不去”的问题正在好转，而“留得住”的难题却愈演愈烈。

（三）乡村学校缺乏正确的管理观念

在城镇化浪潮下，许多乡村学校管理模式上呈现出明显的城市化倾向，这对乡村学校的自身价值空间带来了挤压和侵蚀。乡村学校在文化建设的过程中存在外显文化与内隐文化的区隔、教师文化和学生文化的区隔，工具性文化和人文性文化的区隔等现象。[5]学校作为孕育文化和传承文化的主阵地，却与滋养自己的当地文化脱节，才是我们深感忧虑之处。乡村学校的管理者在管理过程中呈现出的“向城性”，盲目地模仿城市学校的教育理念将适切于城市的规则制度应用于乡村。乡村学校的振兴，管理观念要先行。学校管理除了对物的管理外、对人的管理更加重要，尤其是对教师管理。

乡村教师的专业发展是乡村教育振兴的关键所在，然而调查显示在教师专业发展活动内容上，我国乡村教师认为它们对自身教学实践产生正向影响的比重均低于70%，甚至所有内容中比重最高的仅达77.9%。[6]

说明当下我国乡村教师专业发展面临的最大问题就是专业发展活动内容的有效性，乡村教师的专业发展应基于乡村、为了乡村。与此同时，“一刀切”的评价标准阻断了许多乡村教师的晋升之路，也磨灭了他们的教学热情。2017年全国义务教育教师（县城、镇、乡、村屯教师）晋升三级、二级、一级、高级、正高级职称花费的年限分别为3.91、5.77、9.13、9.83、9.44年；乡村（乡+村屯）教师晋升二级、一级、高级职称的年限分别为5.93、9.22、10.28年，县镇（县城+镇）教师分别为5.66、9.07、9.67年。[7]详见表2。

表2 教师职称晋升时限表（以年为单位）

二、传统耕读教育的时代意蕴

传统耕读教育晴耕雨读，昼耕夜读的理想生活模式，兼合天人合一规律、退居生活秩序，是人与自然和谐相处之道。乡村振兴背景下开展耕读教育在个体与社会之间搭建桥梁，为学生全面发展提供广阔的空间。学生在亲近乡村、融入乡土实践活动中让掌握生活技能、内化社会文化、培养社会担当、树立家国情怀，成长为具备21世纪核心素养的社会主义接班人。

（一）耕读教育具有劳动教育功能

实施乡村振兴，是实现“两个一百年”奋斗目标的必然选择。2021是“十四五”开局之年，是我国迈向全面建设社会主义现代化国家新征程的第一年。这些目标的实现离不开艰苦奋斗、都需要靠劳动去创造。马克思在《哥达纲领批判》中，曾提出一个著名的论断：在共产主义高级阶段，劳动成为生活的第一需要。[8]2020年3月，《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》指出，要根据各学段特点，在大中小学设立劳动教育必修课程，系统加强劳动教育。[9]耕读教育将劳动与教育完美结合起来，做中学、做中教。

首先，新时期开展耕读教育是对劳动教育的理论再深入。劳动教育是为了使学生树立正确的劳动观点和劳动态度，热爱劳动和劳动人民，养成爱劳动的良好行为习惯。耕读教育理念下的乡村学校劳动教育是让学生传承祖辈“合四时而劳作”尊重自然、敬畏自然的劳动观。从自然中汲取生命的养分，在潜移默化中引导学生树立家国意识，增进爱国爱家情感。[10]广袤的田野为劳动教育提供了场地，撒种、除草、翻土、灌溉……每一项农耕活动都是劳动教育的素材。与城市学校相比乡村学校的劳动教育资源更多样化。

其次，新时期开展耕读教育是对劳动教育的实践再探索。有些城市学校里配备有专职劳动教师，有的则是由其他学科教师担任。然而，乡村社会有大量的劳动高手、种植能手等高水平的实践师资。另外，耕读文化中传承下来的农耕活动、手工艺品制作、乡村建筑等都可以成为劳动教育的素材，这也是乡村教育自谋发展的一个机会。同时，这种特色化的教育模式自然会形成与城市学校的交流，从而实现城乡协同。

（二）耕读教育具有全面育人功能

社会主义现代化归根结底是人的现代化，即人的素质现代化。21世纪的教育要培养的是德智体美劳全面发展的人，学会求知、学会做事、学会生存、学会共同生活是必备品质。耕读教育理念下的学生知农事、敬自然、勤四体、明道德、善思维、养雅趣是促进人全面发展的教育。

首先，乡村地区民风淳朴，人民勤劳善良，是对学生开展德育的直观素材。师生共同参与耕读，在实际劳作中，发现问题，解决问题。培养学生的思维能力和直面困难解决困难的能力。《齐民要术》《农政全书》等是传统耕读文化中先祖们科学与哲学智慧的结晶，学生在解决实际农耕难题时可以从这些传世之作中窥探祖先的智慧，借以增长自己的智慧。在耕读过程中学生更能体会到劳动的艰辛，勤四体食五谷，更能明白自力更生、自强不息、勤俭节约的含义。

其次，美是健康生活的重要条件，在物质生活世界里，艺术就好像阳光一样。[11]乡村环境自然优美，人们生活平静祥和。人们敬畏自然，自然反哺人类，呈现出和谐的乡村生态文明。《诗经》《归园田居》这些脍炙人口的诗文记录了大量乡村生活场景，《诗经》更是被誉为中国古代最早的艺术和审美纪录。“蒹葭苍苍，白露为霜”不仅仅为我们展示了博大精深的中华文化，更为我们描绘了乡村平静祥和的美好生活。将学生还给大自然，让学生去发现美、探索美、创造美，在返璞归真的状态下捕捉生活中的美。

最后，耕读是乡村生活的初始样态，是人的生活与自然规律的和谐统一。人类文明必然要走向生态文明，这是不以人的意志为转移的道路选择。耕读教育具有浓郁的乡土气息，开展耕读教育有利于学生在与土地的亲密接触、与自然的真诚对话中，学生感受生命的价值和成长的力量，从而厚植乡土情怀，接力劳动人民自力更生艰苦奋斗的精神，不忘自己的初心，培养长大后振兴家乡的责任感，为家乡的发展贡献自己的力量，就此而言，开展耕读教育，从人与自然的良性互动中探寻乡村教育的发展之道，其中深蕴探索乡村振兴乃至人类发展未来道路的重要意义。

（三）耕读教育具有多方联动力量

乡村是中华民族的根源所在。耕读教育是理论与实践结合、校内与校外互动的教育模式，是我国古代社会长期社会实践和教育实践经验的结晶。在长期的教育实践中，学校作为耕读教育的核心载体，在乡村社会生活中起到了联络各方的作用，起到了继承传统、融接教育和社会、引领乡村文化的综合性作用。

首先，耕读教育联动古今。耕读文化是中国优秀传统文化的一部分，且其根基在乡村，历史悠久，成果丰硕。因此，在乡村开展耕读教育，取古代耕读教育中的精华来指导眼下的乡村教育是顺势而为。乡村振兴的时代意义并不是单纯的产业经济振兴，而是古老的乡村精神文明如何与新时代的美丽村庄建设契合。耕读教育以其经久不衰的独特优势，在传统精神文化与现代乡村振兴之间牵线搭桥。

其次，耕读教育联动学校内外。乡村学校的发展不是仅仅靠学校就可以完成的，需要社会力量的支持，打开校门办学校。不论是地方课程的顶层设计，还是校本课程的自主开发都需要交流合作。在交流合作中加强了乡村学校与社会、乡村校际间的联系，使得其不再孤立无援。

最后，耕读教育联动家校。中国古代的耕读教育思想很多都是以家书、家训的形式传承给后代的。如颜元的《颜氏家训》、诸葛亮的《诫子书》、曾国藩的《家书》都把耕读提到了传家立世的高度。农村学校的很多孩子都是留守儿童，他们的家庭教育上有很大的缺失。以耕读教育为契机对学生进行家庭传统美德的教育，父母是孩子最好的老师，只有家长也参与到了学生成长之中，学生才能健康成长。

三、乡村振兴背景下耕读教育的实施路径

（一）补充完善乡土知识课程

在实现中华民族伟大复兴的道路上，我们一定要坚持文化自信。2014年，教育部印发《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》鼓励各地各学校充分挖掘和利用本地中华优秀传统文化教育资源，开设专题的地方课程和校本课程。[12]可见，国家对于中华传统文化的重视，中华传统文化的根在乡村，寻根溯源才能挖掘到真正值得利用的优秀传统文化。

首先，教育行政部门要做好地方课程。尽管中央提出大力实施乡村振兴战略，但一些地方对乡土资源的认识和信心一直未能真正提振。相关部门一定要切实做好耕读教育宣传工作，解释好乡村教育与乡村振兴的命脉关系。深入挖掘当地优秀的传统耕读文化知识，筛选出适合学生身心发展的教育资源，创造性地加以开发利用。并调动各方力量加入到耕读教育课程的体系建设之中，做实做好地方课程的开发。地方课程的设计一定要服务于地方、立足于地方、归属于地方。

其次，学校开设校本化耕读课程体系。一方面学校和教师通过选择、改编、整合补充等方式对国家课程和地方课程进行加工、创造使之校本化、个性化，以此来弥补教材中乡土元素的缺失，使教学内容更贴合乡村学生的学习需要。搜集当地的耕读元素，因地制宜发挥特长建设耕读课程群。另一方面，学校以校为本，立足乡土设计开发新的课程。例如，瑞安市仙降江溪小学的“耕读逐园”、杭州市余杭区塘栖镇南中心小学的“枇杷花开”等校本课程都是立足本土特色，充分挖掘本土资源设计出的课程。

然后，教师要打破学科知识体系界限，开发综合实践活动课程。部编统一教材是站在时代的高度，面向所有中小学生编写的。因此，很难有针对性地满足乡村教育的需求。乡村学校要在综合实践活动课程上下功夫。综合实践活动课程是一门综合性、开放性很强的课程，重视体现个人、自然、社会的内在整合，重视考虑学生的差异、地区的差异、环境的差异。[13]

（二）建设社区型乡村教师队伍

校园环境对学生的学习具有潜移默化的作用，乡村校园的创建一定要蕴含当地特色的精神文化。[14]并将这种文化融会贯通在学校管理的方方面面。打开校门办教育，不再将学校囿于围墙之内。建设开放型学校，培养社区型教师。

首先，耕读元素融入校园文化。校园文化是一所学校精气神的凝结，一定要体现出这个学校“人无我有，人有我优”的特点。乡村学校的校园文化应贴近乡村，鼓舞师生。可以用耕读名人故事、耕读名言、诗画等来点缀校园环境，拉近学校与乡村的距离。还可以将学校闲置的校舍或是楼梯间改造成书吧、阅读区、阅读室，陈设一些耕读方面的书籍，并定期开展读书交流会。将非遗文化引进校园，传统手工、乐器、歌剧等既能给乡村教师带来精神慰藉，又能为乡村振兴找寻出路。

其次，请专业型人才进课堂。农民也有大学问，在漫长的岁月里他们积累了大量的知识：农耕用具中的物理学知识、农谚中的气象学知识、农药配比中的化学知识等等。乡村学校可以把种田高手、养殖能手、民间艺人等专业型人才请进学校聘请他们为学生第二课堂的校外老师，由他们对学生讲解理论知识，再由他们带领学生进行实操。还可以开展“企业+教育”“农户+教育”的实践模式，双向互动为学生的实践搭建平台。新生代乡村教师，由于常年在外求学，对于乡土文化缺乏认知，通过“引进来”的方式弥补教师在传统知识应用上的缺陷，也为乡土资源在教学中的使用开辟了道路。

最后，乡村教师也要走出校园，走进乡村。传统耕读教育中教师既是乡村中的文化人，又是乡村中的乡贤。开展耕读教育实践基地可以让乡村教师在当地有关部门挂职，只有真实地了解了当地的情况，熟悉了学生生活的环境，融入当地的生活，才能更好地去教书进而育人。还可以在每年的暑期教师培训时，安排乡村教师参与当地农耕生产活动，去田间大自然发现教育资源、探寻教学方法，增强他们的乡土情怀，培养双师型乡村教师。乡村的教师的成长需要乡土气息的滋养，如果一直游离于乡村社会之外，就会造成“无根的”乡村教育局面。

（三）走乡村特色耕读教育道路

2020年9月，教育部印发《“制止餐饮浪费 培养节约习惯”行动方案》要求组织学生走出课堂，走向田间地头和青少年社会实践基地等场所，广泛开展实践体验活动并形成制度，城市中小学校要在每个学段至少安排一次农业生产劳动，农村中小学校要因地制宜开展种植养殖体验。[15]耕读教育是开展劳动教育、走向田间地头、开展实践活动的最好方式。

首先，支持耕读实践基地的建设。政府有关部门划分一块耕地作为学校的耕读实践基地，这块土地的使用权归学校所有，学校做好做实耕读教育实践基地的规划，划分出不同的区域用作不同的用途。种植区内，学生走向田间地头切身参与劳作，在劳动中学习知识，在劳动中学会成长，在劳动中品味幸福。饲养区可以饲养一些小型动物，小鸡、小鸭、蚕、鱼苗等等。生命教育是学生成长过程中必不可少的教育，在照料动植物的同时培养了学生的责任感。乡村教师的培养考核中，要在遵循国家大政方针的前提下创造性地找寻更适合乡村教师的方式，乡村教师在实践基地的教学经历也可作为年终考核的参评要素。

其次，打造田园学校。乡村校园里的小型绿化作业可以由师生自主承包，每个班级分一块任务区，根据自己班的意愿种植，比如瓜果蔬菜、草药等当地特色农作物。学生既可以在劳动中得到锻炼，又可以培养学生的责任感，体验生命感，还可以在收获的季节亲自采摘，亲手制作当地特色美食，品尝丰收的喜悦，手工课上按岁时制作传统民俗手工艺品，陶冶学生的情操。根据二十四节气，结合当地民俗，围绕学校、家庭、社会，以生产、生活、生命为空间轴，以历史、当下、未来为时间轴打造田园学校，将传统文化渗透到学校的方方面面，使耕读教育在学校里焕发生机。

最后，组织各种耕读活动。学校可以每学期举办一次农耕小发明活动，学生可以自由组队，动手创作农耕或是改造农耕用具，并把自己的制作过程记录下来。春季开展春耕活动，学校安排学生到实践基地由校外教师指导学生春耕；夏季各地因地制宜开展活动；秋季开展农趣运动会、比赛掰玉米、摘豆子、挖番薯等；冬季开展读书月活动，学生将自己喜欢的图书带到学校，每周或每月由班级推举进行读书汇报，培养学生的读书热情，养成良好的读书习惯。在一系列耕读活动中，践行“立德树人”的教育目标。

乡村振兴战略背景下，乡村教育迎来了新的发展机遇。乡村教育在促进学生德智体美劳全面发展的基础上要充分利用乡土资源的本土优势，培养乡村孩子的乡村的认同感、归属感、自豪感。在把握时代脉搏的基础上实现创造性转化和创新性发展，使传统的乡土文化焕发出全新的时代气息。[16]充分利用乡土资源，开展耕读教育，增强乡村学校的文化自信、建设乡村学校的理论自信、完善乡村学校的制度自信、走出乡村学校的道路自信。让全社会看到乡村的价值，推动乡村教育改革，促进乡村振兴。

［1］ 中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见[N]. 人民日报, 2021-02-22(001).

［2］ 姜金秋, 陈祥梅. 《乡村教师生活补助政策》实施背景下师范生乡村从教意愿及影响因素分析[J]. 教师教育研究, 2019(1): 43-50.

［3］ 谭沈, 关于稳定乡村教师队伍的对策建议[J]. 新丝路, 2020(2): 180-181.

［4］ 人民日报. 一乡镇学校教师流失率达45.5%, 莫让优秀教师“薪火难继”[EB/OL]. (2019-09-10)http://www.sohu.com/a/340397083_100264234

［5］ 韩小凡. 从区隔走向共生：乡村学校文化建设的选择[J]. 当代教育科学, 2021(3): 44-50.

［6］ 李琼, 张倩, 樊世奇. 国际视野中的我国乡村教师专业发展：与PISA高绩效东亚中国TALIS数据的比较[J]. 外国中小学教育, 2018(11): 53-61.

［7］ 中国教育新闻网. 中国农村教育发展报告2019[EB/OL]. (2019-01-15) http: //www.jyb. cn/rmtzgjsb/201901/t20190115_212031. html.

［8］ 中共中央马克思恩克斯列宁斯大林著作编译局. 马克思恩格斯选集(第三卷)[M]. 北京: 人民出版社, 1995: 12.

［9］ 中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学生劳动教育的意见[EB/OL]. (2020-03-26) http: //www.gov.cn/zhengce/2020-03/26/content_5495977. htm.

［10］张旸, 张媛.家国情怀教育的现代意蕴及其实现[J]. 宁波大学学报: 教育科学版, 2021,43(5): 51-60.

［11］解登峰, 谢章明. 怀特海美学思想的教育内涵及其实践启示[J]. 宁波大学学报: 教育科学版, 2021,43(1): 38-44.

［12］完善中华优秀传统文化教育指导纲要[N]. 中国教育报, 2014-04-02(003).

［13］刘秋梅. 农村学校综合实践活动课程资源开发与利用[J]. 潍坊学院学报, 2012 (6): 86-87+89.

［14］邢思珍. 困境与出路：乡村学生教育问题探讨[J]. 现代教育科学·普教研究, 2010 (4): 18-21.

［15］教育部. 教育系统“制止餐饮浪费 培养节约习惯”行动方案[EB/OL]. (2020-09-09) www. gov. cn/ zhengce/zhengceku/content_5543782. html.

［16］王明露. 基于乡土文化的乡村薄弱学校建设[J]. 宁波大学学报: 教育科学版, 2021,43(01): 29-37.

Implications and Implementation Path of Farming and Reading Education under the Background of Rural Revitalization

SHEN Yue-di1, YANG Ping2

( 1. Dept. of Economics and Management, Huzhou College, Huzhou 313000, China; 2. School of Teacher Education, Huzhou Normal University, Huzhou 313000, China )

Rural education, vital to the rural revitalization, faced multiple dilemmas in the waves of urbanization such as the teaching content lacking local elements, rural students’ farewell to rural life, teachers’ indifference in local feelings, local resources deficiency, schooling deviation, increasingly urbanized school management, and growing separation from rural society. This paper focuses on the exploration of implications and values of traditional farming and reading education like the function of labor education, its innovative idea and practice, comprehensive educational function, five education simultaneously to promote students’ all-round development, and forces to link the ancient and the modern, and connect home, school and society. In the process of rural revitalization in the new era, it considers the approaches to be taken to give full play to the role of farming-reading education involving in-depth development of local curriculum and farming-reading elements in school-based curricular, setup of multilevel and multiform of farming and reading education practice bases, and establishment of lively and vivid farming and reading campus culture in local conditions.

farming and reading education; local resources; rural education; school culture

国家社会科学基金特别委托项目“全国生态文明先行示范区建设理论与实践研究：以湖州市为例”（16@ZH005）

沈月娣（1968-），女，浙江湖州人，教授，研究方向：高等教育管理、教育法学。E-mail: shenyd@zjhu.edu.cn

G40-059.3

A

1008-0627（2022）03-0044-07

（责任编辑 周 密）