小学数学单元整体教学核心问题的提炼

摘 要 问题是教学的载体，它推动着教学的进程，而核心问题是单元教学的“课眼”，它引领着数学思考的航标。在单元整体教学中，围绕知识迁移、知识对比、知识本质、知识整合等四个维度提炼核心问题，不仅对教学起到提纲挈领的作用，而且让教学充满生长的力量。

关  键  词 单元整体教学 核心问题 小学数学

引用格式 徐世凤.小学数学单元整体教学核心问题的提炼[J].教学与管理，2022（11）：56-58.

所谓核心问题，即数学教学中的中心问题、基本问题，它既能激发学生自主学习，又能直击课堂的关键内容，还能贯穿整节课的任务要求。教学中，教师适时用核心问题引领教学，可以把准学生的思考方向、拓展学生的思维广度、提高学生的思考深度，从而实现课堂教学最优化。那么，如何提炼核心问题？如何基于单元整体教学提炼核心问题？值得教育者思考。

一、于知识迁移中提炼核心问题

在“双减”形势下，如何应对复杂的情境、灵活的问题？这是教师需要思考的问题。教学时，教师要突出思想方法，通过知识迁移以不变的思想方法应对多变的实际情况，这样有利于激活学生的思维，发展学生的潜能。

“转化”的数学思想方法在人教版五年级上册“多边形的面积”单元学习中发挥着积极的作用，教学本单元时要注意将“转化”思想运用于各个图形的面积计算公式推导和计算中，促进学生知识的迁移和学习能力的提高。如教學“平行四边形的面积”一课时，教师充分利用学生已有的知识经验，通过长方形面积公式及推导过程的复习，以知识迁移的方式建立新旧知识之间的联系，为学习新知提供方法上的准备。接着以核心问题1“有什么办法能知道平行四边形的面积”引发学生猜想：数格子、割补法、底×高……学生在选择合适材料验证的过程中深入思考核心问题2“从中发现了哪些等量关系？”在两个核心问题的驱动下，学生发现数格子、割补法、底×高这三种方法的共同特点是把平行四边形转化成长方形，并找到五组等量关系：平行四边形的底=长方形的长、平行四边形的高=长方形的宽、平行四边形的面积=长方形的面积、长方形的面积=长×宽、平行四边形的面积=底×高，根据发现的等量关系推导出平行四边形的面积计算公式。教学中注重知识迁移，在知识迁移中找寻新知的生长点设置核心问题，促进学生对知识的深入理解。

二、于知识对比中提炼核心问题

根据教材内容顺序、逻辑结构特点来提炼核心问题，往往可以达到事半功倍的效果，不仅可以统领新知的关键内容，而且便于与新知相关的内容进行比较，从而在对比中形成解决问题的策略，培养创新意识和学习能力。

1.横向对比——明晰区别

对于同一册、同一单元或同一课时相关联的教学内容，可以进行横向对比，在对比中提炼核心问题，在核心问题中探究知识之间的区别。如教学人教版四年级上册“角的度量”单元中“线段、直线、射线”一课时，对于线段，在二年级上册结合长度单位认识的学习，仅在于帮助学生感知线段的可测性，本单元则需要与直线、射线一起在横向对比中归纳出三种线的特征。教学时，先让学生把线段分别向一端或两端无限延伸得到射线或直线，在尝试画出三种线并命名之后，教师以“线段、射线和直线有什么区别？”这一核心问题来引导学生探究三种线之间的联系与区别，学生围绕核心问题借助表格（包含端点个数、延伸情况、能否测量三个维度）独立探索、合作交流。在横向对比中逐渐明晰三种线之间的区别：射线和直线的端点个数及能否测量在与线段的这两个维度对比中逐渐明晰、线段的延伸情况在与射线和直线的延伸情况对比中逐渐明晰。有了核心问题的引领，学生在尝试与完善中自主归纳出三种线的区别。

2.纵向对比——感悟优势

对于不同学段、不同册或不同单元相关联的教学内容，可以进行纵向对比，从新知中链接旧知，从旧知中孕育新知。如教学人教版五年级下册“折线统计图”单元中“单式折线统计图”一课时，出示近几年中国青少年机器人大赛参赛队伍的单式条形统计图，学生用手势呈现数量的变化情况，教师用课件画出学生比划的路线，顺势引入单式折线统计图。为了深入讨论、认识单式折线统计图的特点和作用，教师同时出示单式条形统计图和单式折线统计图，在纵向对比中提炼出核心问题“两幅统计图有什么相同点和不同点？折线统计图有哪些优势？”通过单式折线统计图与单式条形统计图的对比，不仅沟通两者之间的联系，而且凸显单式折线统计图的特点，学生在核心问题的引领下，通过对比、观察、分析认识单式折线统计图的特点，感悟单式折线统计图的优势。

三、于知识本质中提炼核心问题

在概念教学中，教师可以针对概念的本质内涵提炼出核心问题，引导学生通过独立思考、积极探究，在核心问题中追根溯源、感悟本质。如教学人教版四年级上册“平行四边形和梯形”单元中“平行与垂直”一课时，让学生在一张纸上任意画两条直线，并思考“有哪几种不同的情况？说说你的发现。”引领学生通过操作、观察、分类、讨论等多种活动，体会在同一平面内两条直线的位置关系有相交和不相交两种情况。关于平行和垂直的概念本质，还需引导学生在分类的基础上逐个围绕相应的核心问题进行自主探究、自主建构。

1.巧设“说理”，触摸本质

在教学“平行”概念时，教师紧扣概念本质，以核心问题“想办法得到一组不相交的两条直线，再说一说为什么不相交？”驱动学生自主探索、合作交流、说理分析。这是一个从感性走向理性的学习过程，学生从刚开始关注两条直线的交点（延长后依然不相交），到关注两条直线的倾斜度（目测两条直线倾斜度相同），再到借助方格纸细微量化两条直线之间的距离（延长后两条直线之间的距离不变）。基于核心问题的说理平台引发学生深度思考，从建立平行的表象—感知平行线的特征—建构平行线的概念，逐步触摸“永不相交”这一平行线的本质特征。

2.妙引“辨析”，抽象本质

在教学“垂直”概念时，教师出示一组没有水平摆放的两条互相垂直的直线，开门见山地给出核心问题“图中两条直线互相垂直吗？你是怎么判断的？”一开始学生受视觉角度影响认为这两条直线没有互相垂直，在需要给出判断依据的核心问题驱动下，有的学生借助三角尺测量，有的学生借助量角器测量，甚至有的学生发现这两条直线相交组成的四个角都是90°。学生借助工具辨析互相垂直的现象，不仅培养其科学严谨的学习态度，教会其研究问题的方法，而且通过辨析学生清晰地认识到看两条直线是否互相垂直的关键是看它们相交所成的角是否是直角，与两条直线放置的方向无关，进而建立垂直的表象，抽象出垂直的概念。

四、于知识整合中提炼核心问题

新课标倡导：把每堂课教学的知识置于整体知识的体系中。在单元整体教学中，教师需要把每个教学单元或每个教学模块看成一个整体，关注联系，整合设计。通过知识整合提炼出核心问题，引导学生用整体联系的眼光把知识点串成线结成网，让学生逐步学会学习。

如教学人教版五年级上册“植树问题”单元时，要基于单元整体教学进行备课思考。本单元例1教学两端都栽的植树情况、例2教学两端都不栽的植树情况、例3教学封闭曲线上的植树情况，而只栽一端的植树情况是在例2做一做中呈现，每种植树情况的教学都是借助线段图帮助学生理解“植树问题”的数学模型，探究过程几乎相似。为了更好地帮助学生构建植树问题的数学模型，形成整体的认知结构，教师尝试对本单元进行教学内容重构（分3课时），把单元整体教学目标落实在每一个课时中：第一课时探究课—自主构建植树模型，第二课时提升课—变式巩固植树模型，第三课时拓展课—综合运用植树模型。如教学本单元的起始课时，放手让学生自主探究三种植树情况、小组合作交流三种情况所对应的规律、联系生活解决有关植树模型的实际问题，而教学本课时如何让学习真正发生？设计适宜的核心问题是关键，核心问题太小需要教师牵着走，核心问题太大学生无从下手，综合考量后，将本节课的核心问题锁定为第1核心问题“有几种不同的植树栽法？把不同的栽法画在图上。”在学生观察对比、明确植树的三种情况之后，提出第2个核心问题“列式计算各需要幾棵树？从中你发现了什么规律？”通过两个核心问题引发学生亲身体验，从画图到计算再到找规律，有效激发学生探究欲望，实现思维从具体到抽象的进阶。

核心问题的设计就如我们手中的一颗石子，在“平静”的课堂上有“预谋”地投掷，发挥“牵一发而动全身”之效果。从课标要求、教学内容、学生水平出发，设计知识迁移味浓、对比性强、追寻本质、全面整合的核心问题，让学生的学习有了主线、思维有了可聚焦的点，使得单元整体教学充满活力和张力。