小学生阅读思维能力的类型及培养

摘 要 在语文阅读中发展和提升学生的思维能力，对他们体验个性化的阅读，产生自己的思考、判断和创造，有着重要的意义。在文本阅读的过程中，鼓励学生大胆质疑，多角度、个性化解读，可以帮助他们在深度阅读中更加清晰自己的思路，积累更为扎实的认知经验，从而有效促进语文核心素养的提升。

关  键  词 阅读教学 思维能力 深度学习 核心素养

引用格式 陆香.小学生阅读思维能力的类型及培养[J].教学与管理，2022（11）：36-38.

阅读思维能力是学生在阅读文本的过程中，借助文本信息进行分析、综合、概括、抽象、比较的基本意识。纵观当下学生的阅读状态，要么如同和尚念经一般有口无心，要么机械地识记内容信息，导致学生思维始终停留在文本的肤浅层面。这样的阅读完全丧失了思维的参与，不仅阅读所得非常有限，而且对阅读能力的整体感知也会造成影响，而阅读一直强调的“运用感性材料进行加工并转化为理性认识来解决问题”，也就成为了一句空谈。发展和提升学生的思维能力是语文课程教学的一项重要任务，也是学生语文核心素养的重要组成部分，只有鼓励学生积极思维，在个性化、多角度、有创意的文本阅读中，收获属于自己的思考、判断和创造，才能更加深入地进行语言文字的实践，并在对语言文字的品味、理解和感受中，生成独特的阅读体验，发展自己的阅读能力和表达能力。

一、阅读思维能力的类型

阅读的本质，即学生在思维激活的状态下，对文本内容进行整体性感知的过程。因此，学生在运用思维展开阅读时所呈现出来的思维类型是完全不同的：在梳理文本内容和结构层次时，需要阅读整体性思维的参与;在多元化体悟时，需要发散性思维的融入;而在形成自身独特体验时，需要创造性思维的介入。

1.整体性思维能力

整体性思维也称系统性思维，是指从整体上全面、准确地把握对象。它指向思维的连续性、立体性和系统性，要求在分析、综合中客观地再现事物的原貌。整体性思维能力可以很好地让学生走出浮躁、碎片、杂糅的信息处理，促使他们的思维更加完整、有逻辑。在阅读实践中，阅读者的直觉体验是非常重要的。当学生在初读文本后，直觉体验往往决定着学生继续阅读的兴趣和动力，也显示出学生提取信息的能力。如果学生在初读环节就能对文本内容有较为清晰、准确的直觉感知和体验，那么，对他们后续阅读的帮助会很大。

2.发散性思维能力

发散性思维是指大脑在思考时呈现的一种扩散状态的思维方式，因此，也有人将它称为放射思维、辐射思维、扩散思维。在阅读过程中，发散性思维表现为：学生不被单一的思路所束缚，不为作者的观点所捆绑，而是在文本阅读和理解的基础上展开想象和联想，实现对文本多角度的解读。在思维向着多个方向发散的过程中，教师要关注学生的思维是否流畅，是否在积极变通，是否具有独立性和独特性，而后在有针对性的指导中，为学生架设想象和联想的桥梁，鼓励和肯定他们独特、新奇的观点。

3.创造性思维能力

创造性思维就是在思维过程中创造出新的事物或新的形象，它需要敏锐的洞察力、丰富的想象力、积极的求异性。在学生阅读实践过程中，创造性思维显得更为重要。语文课程标准非常重视学生个性化、多角度、有创意地进行文本的解读，鼓励他们走出常规思维，大胆质疑，自主判断，求异求变，积极探索，敢于创新。鼓励学生循着作者思路，调动已有经验，对文本内容、意境、情感等进行深入体悟、判断甚至批判，是激发他们创造性思维能力发展的重要手段。有了这样的理解基础，学生才能打开隐形的翅膀，在想象和联想中获得新的理解、新的体验、新的表达。

二、阅读思维能力的培养路径

语文课程标准强调，阅读是运用语言文字获得信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径[1]。在愈加重视学生思维能力发展和提升的今天，教师要充分把握思维能力的内涵，循序渐进地培养学生的整体性思维、发散性思维、创造性思维，促进学生语文核心素养的不断提升。

1.基于阅读实践培养学生的整体性思维能力

语文课程标准在“课程目标与内容”部分明确要求语文课程要“在发展语言能力的同时，发展学生的思维能力”[2]。在各学段的阅读教学具体目标中，也不断提及“联系上下文理解”“初步把握主要內容”“复述作品大意”“了解表达顺序”“了解事件梗概”等要求。因此，规避学生碎片化的无序思维，培养他们从整体入手、发展他们的整体性思维，是语文课堂教学的重要使命之一。

（1）基于整体理解的思维指导。在学生刚刚接触文本的时候，我们可以通过“感知交流”帮助他们统整碎片化的信息，而后形成系统、连贯、有序的认知。如在阅读四年级上册《走月亮》时，笔者围绕单元语文要素“想象画面，感受自然之美”，组织学生交流初读课文后的收获，梳理出“溪水边”“村道上”“果园里”“庄稼地”四处美丽的景色，从整体上把握课文，并生成唯美的月下直觉体验。对词语、句子的理解，更要着眼于整体，在联系上下文语境中真实体验。如五年级上册《桂花雨》一课中的“浸”字的理解，我们可以让学生先将文中所有关于桂花香气浓郁的句子找出来，然后在反复阅读中体会“浸”字的妙用。

（2）指向主要内容的思维导引。从整体上把握课文主要内容，有助于学生更准确地把握作者的情感以及表达情感的方式，从而深入解读“语言形式的秘妙”，促进阅读思维能力的提升和语言实践能力的发展。如在阅读五年级上册《冀中的地道战》时，笔者为了让学生快速了解课文以“任丘的地道”为例的介绍方法，让他们通过提取关键词的方法，迅速梳理课文脉络：“地道的由来—地道的作用—任丘的地道”;而后进一步细化：数量多、大洞小洞功能、气孔、防御性能、联络方式。为了进一步把握课文介绍的方法，笔者再让他们尝试运用这样的方法介绍其他地方的地道战。这样，学生在多次讲述中，感受到人民的无穷智慧，生发民族自豪感。

（3）促进整体把握的思维实践。学生语言文字运用的实践能力离不开语言实践。在培养学生系统性思维过程中，我们可以借助复述课文、简述作品大意的方式，培养学生的思维能力。如五年级上册《猎人海力布》，笔者引导学生从“能听得懂鸟语的宝石”入手，依次介绍宝石的来历、作用以及最后的结果，从而感受海力布的善良、勤劳和他敢于牺牲的宝贵品质。这样的完整性思维练习，对学生抓住关键内容、合理删减一些不必要的“枝枝蔓蔓”大有帮助。

2.通过深度阅读培养学生的发散性思维能力

语文课堂不能以模式化教学流程代替学生的阅读实践，语文课程标准提倡的多角度阅读，就是在发散思维基础之上，对思维广阔性、变通性和流畅性的实践[3]。

（1）注重思维视角的广阔性。粗浅的阅读只能让学生知道课文写了什么，但为什么这样写，他们不会去探究。为此，教师要适当引导他们向纵深处多走几步，在深度阅读中收获多样化的体验，发展发散性、成长性的思维。如《走月亮》中反复出现的“啊，我和阿妈走月亮”一句在结构上有什么作用，学生一开始只认为是反复，而在联系课文具体内容后他们发现：这句话在文中第一次出现是在“我”和妈妈出发时，表达的是满心的喜悦;第二次出现在“我”回忆溪边嬉戏时，这里多了对妈妈的一份依赖;接着，出现在欣赏了丰收在望的稻田后，这里因为加入了对爸爸的思念，因而多了一份凝重;最后，作者在文章结尾处再次抒情，真心希望“奇妙的夜晚”里的这次走月亮，真能走掉一身病痛，迎来满满幸福。基于整体的感悟，让学生生成多角度的解读，感受到反复对酝酿、激荡、升华情感的重要作用。

（2）加强思维活动的变通性。统编教材收入了不少长课文，一篇课文的信息量巨大，这时候，我们需要对自己感兴趣的内容加以关注，在这样的变通中，实现“长文短读”。如在阅读了六年级上册《竹节人》后，笔者让学生根据自己的喜好，或从竹节人的制作，或从竹节人的操作，或从美好的童年回忆入手，整理、绘制思维导图，从而锻练他们提取信息、统整信息、归纳信息的思维能力。

（3）保持思维过程的流畅性。对一些写作上有明显特色的课文，我们可以通过对主要人物、主要事件的关注，来引导学生流畅思维，进而从整体上把握课文主旨，感受作者写作意图[4]。如四年级上册《西门豹治邺》，我们可以引导学生通过梳理西门豹的语言、行为，把握故事主要情节，从而让文中众多的人物关系不再杂乱。这样，学生在教师的帮助下，思维变得更加流畅。他们在对西门豹的阅读、判断和评价中，体会到人物的智慧。

3.鼓励个性阅读培养学生的创造性思维能力

事实上，任何文学作品在它以文字的形式固定下来的那一刻，就意味着创造的终止、生命的永恒。它的一切意义，需要读者不断地通过心灵的沟通，才能得以延续和发展。因此，在学生进行阅读实践时，我们要时刻引领学生对文本进行个性化、有创意的阅读，从而赋予作品新的意义，并在拓宽学生思维空间的过程中，提高阅读质量。

（1）精心设计启发性的主问题。阅读主问题的设计，可以让学生迅速沉浸于文本语境，在积极的思考中生成个性化、多角度、有创意的阅读。如在阅读五年级上册《松鼠》时，笔者让学生在阅读前交流“我知道松鼠的哪些信息”“还想知道些什么”;在初读后，组织他们交流“我又知道了关于松鼠的哪些知识”，从而让他们在围绕主问题思考的过程中，生成新理解、新体验、新收获。比如一位学生在交流“松鼠尾巴的作用真大”时，笔者让他继续思考：“作者是怎样把松鼠尾巴的作用介绍清楚的？”“如果让你来画松鼠，你会怎么画？”为了让学生感受更深刻，笔者还给他们出示了松鼠的照片、卡通造型、商标设计，学生在对作品的抽象观察中，深切感受到抓住特点描写和设计的妙处。

（2）助力创新的火花不断明晰。学生在深度阅读、积极思维的语言文字实践过程中，总会产生许多或隐或现的创新火花。对这些宝贵的创新“火种”，我们要善于呵护，并让它燃烧得更旺。如在对《猎人海力布》一课进行故事缩写的练习时，一位学生提出摘录关键句进行缩写的方法，认为这样缩写，可以让故事一目了然。于是，笔者让他以救小白蛇得到宝石为例，在课文中画出自己认为很关鍵的语句。学生在选择的过程中，发现一些段落中的中心句就是关键句子，还有一些透露重要信息的句子也是关键句。在选择了关键句，采用摘录的方式进行缩写时，学生发现有些关键句显得比较长，还可以借助抓关键词的方法进行缩减。而对人物的对话，可以采用转述的方式简化。这样的“发现”，或许对成人来说是常识，但对刚刚接触缩写的学生来说，这些方法是以前没有接触过的，是全新的，他们的这种发现就是一种创造。

（3）回归语言实践促进成果共享。对学生阅读过程中发生的创意性阅读和表达，最好的鼓励方式便是将之与他人分享，让他们收获成功的愉悦。如在写作五年级上册“我的心爱之物”时，一学生将《燕子》一课的描写，与本单元的《白鹭》一课相结合，对自己心爱的小黄鸭进行了这样一番描述：“一身乳黄色的羽毛，一张扁扁的嘴，一对红色的连趾脚，构成了一只憨憨的小鸭子。你看那一身的乳黄，浅之一分则嫌亮，深之一分则嫌暗。”笔者将他的表达创意分享到班级之中，让他沉浸在大家羡慕惊叹的目光中，享受创造带来的乐趣。

参考文献

[1][2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3] 陈春雯.指向学生阅读思维发展的学习活动设计[J].教学与管理，2019（02）：27-29.

[4] 张海峰.群文阅读教学中学生谋篇布局能力的培养[J].教学与管理，2020（35）：50-52.