研学旅行课程设计模式的比较分析与有效性评价

叶茂 王倩 朱艳芬

关键词：研学旅行;课程设计模式;课程有效性

目前，我国研学旅行发展处于“从自发走向自觉，从小众走向大众”阶段。有效、高质量的研学旅行课程是研学旅行可持续发展的焦点，也是中小学生研学旅行实践活动的核心。[1]教育部等11部门印发的《关于推进中小学生研学旅行的意见》明确指出：要精心设计研学旅行课程，做到立意高远、目的明确、活动生动、学习有效，避免“只旅不学”或“只学不旅”现象。研学课程的精心设计使得研学旅行课程更有效，更能达到研学旅行目標和育人要求。有效、高质量的研学旅行课程不仅有利于促进中小学生全面发展与基础教育改革，更有利于拉动内需进而促进区域经济和社会发展。[1-2]因此，研学旅行课程设计的科学性和有效性直接关系课程目标的达成度，是研学旅行科学化的关键和根本保障，也是提升研学旅行质量和水平的现实需要。[3-4]

研学旅行课程设计模式较多，每个研学旅行课程设计模式各有特点。解决如何对不同设计模式的研学旅行课程有效性进行评价，对推动研学旅行课程建设和提高课程实施质量具有重要意义。美国的课程理论学家多尔在后现代主义思想基础上，批判和继承了现代主义课程理念，提出了多元并开放的后现代主义课程设计标准（4R标准）：丰富性、回归性、关联性和严密性。[5-6]基于此，本文系统梳理了现有研学旅行课程设计的基本模式，对比分析各种模式的特点和差异性。基于多尔的后现代课程设计标准和研学旅行课程要素，提出研学旅行课程设计有效性评价指标体系及其实施策略，为研学旅行课程开发提供理论指导。

一、现有研学旅行课程设计模式总结

1.基于泰勒现代课程理论的研学旅行课程设计

泰勒现代课程理论关于课程设计归纳为“确定教育目标”“选择教育经验”“组织教育经验”和“评价教育计划”四个方面[7]。泰勒现代课程理论作为西方课程理论的主导范式，揭示了课程编制的四个阶段：确定目标、选择经验、组织经验、评价结果，是现代课程论中最有影响的理论构架。朱洪秋从泰勒现代课程设计理论视角提出“三阶段、四环节”研学课程设计模式，将研学课程设计分为“确定目标、选择资源、课程实施、课程评价”四个环节和“课前、课中、课后”三个阶段。[8]胡航舟基于泰勒现代课程理论，设计了“三阶段、九步骤”研学旅行课程设计模式。[9]阶段一，搜集信息和选择资源：第一步，查阅资料，初步筛选资源;第二步，实地考察;第三步，选定旅行地点与资源。阶段二，课程纲要设计：第一步，设定课程目标;第二步，确定主题及活动单元;第三步，评价方案设计。阶段三，主题单元设计：第一步，设定主题单元目标;第二步，设计活动过程;第三步，单元评价设计。

2.基于PBL模式的研学旅行课程设计

项目式学习（PBL，Project-based Learning）是基于协同建构理论，从课程目标、课程内容、课程形式和课程评价等多维度、多角度进行的课程教学模式。[10]该模式包括3个基本要素：教师、学生和问题。教师是学习引路人、促进者，学生是问题主动解决者，问题则提供挑战和学习动机。巴克教育研究院定义了PBL的金标准：有挑战性问题、持续探究性、真实性、学生声音和选择、反思、评价与改善、公开展示作品。基于此标准，将研学旅行课程设计分为五个阶段。课前准备阶段，包括学情分析，课程内容分析，课程目标制定等。创设情境、提出问题阶段，主要是驱动问题及如何分解驱动问题。小组分工、方案设计阶段，主要是确定研学任务，明确小组成员分工，安排活动计划等。解决问题、展示成果阶段，主要是学生通过各种学习方式，在真实情境中解决问题，通过多种形式展示活动成果。评价总结阶段，主要是通过自我评价，小组互评和老师评价等多种方式评价课程目标的达成度，反思设计不足，提升课程质量阶段。

3.基于ADDIE模型的研学旅行课程设计

ADDIE模型是美国佛罗里达州立大学提出的，将课程设计过程分为五个阶段。[11]分析阶段，主要分析学习者的身心发展规律与特点，厘清课程中与教学相关的问题;开展学情分析，把握可利用的课程资源。设计阶段，主要明确课程目标或教学目标，对将要进行的活动进行设计，同时也需考虑课程实施的方法与策略。开发阶段，根据前面两个阶段得到的各要素对拟定的课程框架进行填充，尤其要认真对待选择与设计课程的内容，搭建学习者的学习内容与学习任务。实施阶段，依据开发阶段的设计对已经开发课程进行实践，给予课程实施的必要条件。评估阶段，包括了对教学者教学活动的测评，也涵盖对学习者学习效果的评估。

4.基于UBD理论的研学旅行课程设计

美国Grant Wiggins和Jay McTighe 提出了一种基于逆向的教学设计模式—UBD，是将“理解”作为重要教学目标，以教学预期目标为设计的起始，教学评估优先，再进行设计和教学活动，使学生更有意义的学习。[12]该模式将课程设计分为三阶段。阶段一是确定预期结果，主要确定教学目标，对整体进行设计。阶段二是确定评估证据，如表现性任务、其他证据、自我评价和反馈等。阶段三是设计学习计划，如教学计划和设计过程等。

5.基于STEAM理念的研学旅行课程设计

STEAM 教学模式一般以“主题活动”形式开展，活动过程中高度融合了科学知识和态度、技术手段和方法、数学逻辑和思维、文学与艺术素养，全面发展学生的综合素养。[13]基于STEAM 理念，研学旅行课程设计模式有五个步骤：一是创设问题情景。教师通过问题创设激发学生的学习兴趣和探究欲望。二是提出问题的解决方案。教师可以指导学生进行分组讨论，或者是由学生展开自由讨论，初步制定出一个解决方案。三是实践操作改进方案。对初步方案，学生们通过实践操作，展开合作学习，或请教专业的人士来完善方案。四是分享并完善作品。学生成功解决布置任务后，在班级内进行成果交流与分享。五是评价与反思。教师要对学生作品、在实践活动中表现等多方面进行评价。

6.基于BOPPPS模式的研学旅行课程设计

BOPPPS教学模式是以建构主义和交际法为理论基础，强调学生参与和反馈的闭环教学过程模型。[14]该模式将课程教学过程规划分为6个阶段：导入、目标、预评价、参与式学习、后评价、总结。该模式共有三个关键元素：一是关注明确的并可达成的学习目标;二是强调以学生为中心的教学，强调学生的积极参与过程;三是强调教学过程的反思。这三个要素构成了学生深度参与和完成转化学习过程的基本要点。

二、研学旅行课程设计模式的异同

1. 研学旅行课程设计模式的差异性

对比分析上述几种研学旅行课程设计模式，可以看出，每种课程设计模式都有其独特设计理念和特点（表1）。“三阶段四环节”模式预设性、控制性强;PBL模式研究性、合作性强;ADDIE模型实际性、调整性强;UBD模式体现逆向设计，理解性特点;STEAM模式更注重跨学科特点;BOPPPS模式体现参与性特点。

2. 研学旅行课程设计模式的共同特点

以上六种研学旅行课程设计模式，他们都具备以下三点共同特征。一是探究性特点。研学旅行课程是自主性较强的实践课程，为学生提供了许多探究、解决问题的机会。在确定研学旅行课程的主题方面，学生首先面临如何选择问题，在研学旅行过程中会随机出现一些学生预料不到的问题。这些都要求学生通过探索或试错的方式去解决问题，都需要在研学旅行的课程中获得验证和保障。二是计划性和体验性特点。研学旅行的计划性体现在研学课程从学生身心发展特点出发，结合教学内容，了解知识的同时将学习逐渐上升到个人素质和修养的高度。学生由过去主要听老师讲授转变为通过研学旅行活动进行探究学习，不仅获得知识，而且学会方法，技能和思维方式，有利于培养学生的科学探究精神，提升学生文化素养。三是强化了过程性评价与结果性评价。课程实施前准备阶段、实施阶段、成果展示等各个活动过程，都要进行表现性评价、过程性评价和结果性评价。

三、研学旅行课程设计的有效性评价

目前，课程设计有效性评价可参考的模式有：以目标为中心的目标本位评价模式;以决策为中心，关注目标和过程的CIPP评价模式;从既定目标游离，考察方案实际效果的目标游离评价模式;建构主义评价模式等。[15]但任何一个有效的综合實践课程设计，都要讲清楚教师具体做什么以及说什么来帮助学生准备并完成活动。[16]课程设计内容包括预设、活动开端、活动过程、活动结尾、任务编辑五个要素组成。预设部分是选择和制定课程目标、描述课程、指明课程的依据。活动开端部分是前期准备、吸引学生兴趣、表达行为期待过程。活动过程部分包括系列问题设计、说明或解释指令列表、成果样例、程序列表和游戏规则。活动结尾部分是学生总结归纳、学生展示成果和评价程序。任务编辑部分主要融入关键管理技巧、选择性行为干预和考虑评价的一致性。基于此，结合多尔的后现代课程设计的4R标准，提出研学旅行课程设计有效性评价指标体系（表2）。

表2中设置了研学旅行课程设计有效性的四个层面5个要素的矩阵量表。在每个要素中，分别对丰富性、回归性、关联性和严密性这四个层面展开优秀、良好、再改进三个等级进行定性或定量评价，最后结合四个层面指标权重，评价设计的研学旅行课程的有效性。评价主体可以是教师自评、家长、社会专业机构、专家等。该评价指标体系包含了研学旅行课程设计的每一个环节，体现了研学旅行课程设计的完整性、规范性和连续性策略，也包含了后现代课程设计的不同层面，体现了课程设计的科学性、多元性和开放性策略，以达到研学旅行综合实践活动全面育人的目标。