单元项目化学习的三驾马车：核心概念、驱动问题、项目成果

随着教学改革进入深水区，以学生为主体、以核心素养为目标的项目化学习越来越受到广大师生的欢迎与重视。然而，在对语文教材中的单元人文主题、单篇课文、“单元学习任务”等进行整合时，仍然缺乏行之有效的方法，导致部分年轻教师在开展单元项目化学习时有心无力：或无法组织起有效的项目化学习，或流于形式——前期没有明确的核心概念，中期缺乏有效的驱动问题，后期难以评估项目成果，失却了项目化学习的“初心”。在经济学上，投资、消费、出口构成拉动一国GDP（国内生产总值，代表总体经济水平）增长的三驾马车。与之相对应的是，项目化学习中同样有着三驾马车：核心概念、驱动问题、项目成果。研究并使用好这三驾马车，可以帮助我们事半功倍地应用好项目化学习这一单元整体教学利器。下面，以高中语文必修（下册）戏剧单元为例，分别探讨这三驾马车的驾驭方式。

一、从单元主题确定核心概念

项目化学习（Project Based Learning，简称PBL）是持续地自我发现问题、自我解决问题过程，通常以小组合作的方式展开，教师往往只起到指导和协作的作用[1]。放到语文单元学习中，学生应当如何自我发现问题呢？又要如何解决问题？通过核心概念的学习与对照自检，学生可以自我发现问题，然后通过驱动问题和项目成果解决问题。

（一）对照教材，锁定核心概念范围。

新教材采用双线主题进行编写，先通过课文阅读教学展现人文主题，再通过学习任务群强化语文要素的学习与训练。在实际教学中，教师通常会依次完成课文教学，再完成“单元学习任务”的教学实践。原本，课文与“单元学习任务”是一体两面，应该有效融合在一起。但是教学总有先后顺序，导致这两部分被人为割裂开来。项目化学习中的核心概念，从课文中提取，又可应用到“单元学习任务”之中，成为联结与融合这两部分教学内容的关键[2]。

以统编版必修（下册）第二单元为例，人文主题是“良知与悲悯”，属于“文学阅读与写作”学习任务群，三篇课文节选自三部戏剧：元杂剧《窦娥冤》、中国现代话剧《雷雨》、西方经典戏剧《哈姆莱特》。单元人文主题“良知与悲悯”，悲悯很容易理解，指的是对不同戏剧人物悲剧命运的同情与怜悯，但是良知呢？良知是一种社会公心，是对人世间是非曲直的正确态度，也是一种价值观要求。总之，“良知与悲悯”要求学生正确理解和看待人与社会。三篇戏剧课文的共性同样可以整合为“个人与社会”，即个人面对社会种种，采用何种态度与措施，最终演变形成不同的个人命运。

其中的三篇课文分别选自古今中外不同时代的经典戏剧作品，除了文学体裁上的共性外，还有着诸多相似之处，如都以悲剧结局，都反映出当时社会的典型特征，都描写了个人的抗争……再结合“单元学习任务”中所说的：“阅读这样的悲剧作品，常常会引起我们心灵深处的悲伤、哀痛乃至愤懑，激发我们对良知的坚守、对道义的追求。”从中可以初步确定核心概念应当与戏剧鉴赏有关，且方向是悲剧人物的人生遭遇，形成正确的社会审美价值取向。

（二）整合课文，确定核心概念内容。

发现问题、解决问题是项目化学习的实质，这种问题是具体、可操作的，因而需要进一步细化核心概念[3]，而不能停留于单元主题所确定的范围。同时，问题的发现需要学生的“自我性”，如何实现学习过程中的自我性呢？从单元项目化学习的第一步确定核心概念来看，教师需要引导学生从单元主题中整合课文，根据教材编写的大方向指引，自主确定单元学习的核心概念。具体来说，就是从人文主题与学习任务群出发，观照课程体系，参照教学要求，整合单元课文的共性并细化落地。

戏剧单元的三篇课文具体特征见下表：

从这一角度来看，戏剧单元项目化学习的核心概念可以定为“社会人生的理解”，教学目标为“理解戏剧作品中的悲剧意蕴，激发良知与悲悯之心，提高文学鉴赏与审美能力”。实际上，在整合课文内容以形成核心概念时，并没有统一的范式，从不同的角度可以整合形成不同的共性。

二、从课文内容设计驱动问题

基于教学目标，结合真实生活情境，可以设计出许许多多的项目，比如为戏剧人物写小传、戏剧情节扮演、年度悲情人物评选等，但最终的目标都指向核心概念[4]。以戏剧单元为例，不管采用何种情境，其目的都是为了加深学生对“社会人生的理解”，形成思维能力迁移，解决生活中的具体问题。

（一）构建生活情境，深化知识理解

例如，采用悲剧人物短视频制作大赛为情境，结合单元课文的具体内容，可以設计“戏剧人物短视频制作评比”项目，要求学生完成相关驱动问题。

请仔细阅读课文《窦娥冤》，查阅相关资料，以小组为单位完成下列情境问题：

【问题1】《窦娥冤》剧组决定参加“戏剧人物”评选，并选取了戏剧中几个重要片段制作成短视频，以让更多观众了解《窦娥冤》这部戏剧，为窦娥点赞投票。请你帮助设计“上法场”小视频，并附200字左右的视频简介。

【问题2】有资深戏迷秦老先生得知剧组要制作《窦娥冤》小视频，并面对公众进行推广拉票，留言表示反对。他认为，“上法场”是《窦娥冤》的高潮部分，但并不适合青少年儿童观看——从视频来看，窦娥一个囚犯，将她塑造成英雄人物容易给孩子们传达错误的社会观、法制观。请你以视频设计人员的身份给这位戏迷写一封回信，对此作出解释。

由于网络传媒的高速发展，短视频已经融入到现代人的日常生活中，无论男女老幼对短视频都很熟悉。对于高中生来说，短视频既新奇又好玩，能够极大地激发他们的学习与探索兴趣。项目化学习需要一定的情景，这种情景应当具备相当的现实基础——让学生能够联想和代入其中。为古代戏剧人物制作短视频，是学生以前未曾尝试过的，要求学生将平时的视频制作技能进行迁移，整合《窦娥冤》的文本、图片、影音素材，对高中生来说具备一定的挑战性。从中我们可以看出项目化学习构建生活情境的两项原则：一是立足学生的认知水平，二是留有足够的挑战空间。

实际教学中，教师可以将学生分成不同的项目小组，让不同的小组完成不同课文的驱动问题。对于《雷雨》和《哈姆莱特》两文，可以根据问题1与问题2设置相应的驱动问题。问题1要求学生将自己对课文内容的理解，用视频的形式表达出来;问题2针对课文内容提出一项质疑，驱动学生深入思考人物形象。《雷雨》中，可以针对周朴园对侍萍的情感态度提出疑问;《哈姆莱特》中，可以针对哈姆莱特的复仇动机来设置驱动问题。总的来说，驱动问题应当立足学生兴趣，具有开放性、驱动性的特点，多角度激发学生深入思考课文内容[5]。

（二）迁移知识技能，实践项目要求

前两个驱动问题从正反两面深化学生对课文的理解，但远远谈不是时间应用。因此，还需要帮助学生将课文中习得的核心概念进行实践，将课文与“单元学习任务”融合起来。

【问题3】“命运轮盘”，根据窦娥的人生经历设计命运路线，复原她的人生之路，你觉得造成窦娥悲剧一生的罪魁祸首是谁？她的故事带给你怎样的人生启示？

【问题4】对比本单元3个戏剧主人公：窦娥、鲁侍萍、哈姆莱特，你觉得谁的反抗最震撼？为什么？

问题3是对课文内容与学生自身思想的整合，切中“良知与悲悯”这一主题，驱动学生以公正、客观的态度来评价相关戏剧人物的行事，从而加深对社会的认识、对人生的理解，进而内化自身价值观念。问题4则是将“单元学习任务”中“也可以记录自己的观剧心得，还可以分析剧中的人物形象”的要求具体化，也是一次技能迁移的实践。

总之，驱动问题的设计应当从学生的现实生活出发，既能激发学生学习的兴趣，又具有一定的挑战性和开放性。同时，驱动问题还要强化学生对核心概念的理解，并按照学习任务群进行技能迁移，完成相应的学习任务。

三、从教学目标评估项目成果

如果停留于驱动问题设计阶段，单元教学仍是孤立的单篇教学，无法形成单元整体性教学，需要在后续的项目成果展示环节中进行整合教学[6]。

如果说驱动问题设计可以将不同的课文加工成规格统一的“模块”，那么成果展示就是对这些“模块”进行性能测试。例如，将戏剧单元放入“戏剧人物短视频制作评比”项目，就可以生产出与三篇课文相对应的标准化小视频，这些小视频能够直接而立体地展现出制作人员对相关戏剧作品和戏剧人物的理解。在观看这些小视频成果之前，我们无法将《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》三个不同类型的戏劇进行比较，有了小视频之后就可以轻而易举地实现三者的比较。

例如，各小组制作好小视频后，教师可以组织一次成果展示：每个小组推选一名代表充当解说员，为全班展示自己小组的项目成果，其他小组的每一名学生都按照评比要求对其打分。

从评价标准的具体内容看，“是否抓住人物的主要特征”考查的是学生对具体戏剧人物性格特征的理解，“对人物主要特征的表达效果”则考查学生的迁移能力——对人物性格从理解到表达是对能力的第一层要求，从语言表达转化为视频表达是对能力的第二层要求;解说人的评价是实践性要求，实际上解说是对视频内容的补充，更多地体现了制作人的观点;对悲剧根源的揭示程度考查学生对课文主旨的理解程度;人物启示则是从视频制作小组与评价情况两方面衡量学生的社会价值观。

传统课堂上，由教师对学生的成果进行评价，学生只能被动地承受评价结果，与学生的主体地位并不一致。在项目化学习中，教师可以尝试将部分评价转移给学生。当然，由学生进行互评并非项目化学习的硬性要求。只是，在项目化学习中采用学生互评的好处是显而易见的：

1.加大学生的课堂参与程度。学生常常有等待教师评价的潜在心理期待，学生互评打破了这一心理，让学生能够换一种角度来看待学习过程。对于学生来说，这是一种全新的体验，可以很好地提高课堂参与度。

2.加强学生的自主思维能力。根据要求完成驱动问题，做出项目成果是一种顺序的思维过程，而对他人的项目成果进行评价是一个从结果到过程的思维过程。评价他人成果时，学生会自主思考对方的完成过程，并与自身完成方式进行对比，从而加强了学生的逆向思维与比较思维。

3.加深项目化学习的执行度。中学课堂的项目化学习是一种模拟状态，其成果与评估远远不及现实中项目实施过程。对项目成果进行公开评比，确定最终优劣，符合现实中择优录用的项目原则，加深了项目化学习的执行度。

对单元整体进行项目化学习，一方面要融合单元主题与学习任务群要求，另一方面还需要综合考虑学生的学习与生活实际，提升学生的自主学习意识。从教学实际来看，只有抓住人文主题、从课文中整合形成核心概念，再引导学生按照核心概念为标准对课文进行再加工，才可以得出标准化、可横向比较的项目成果。在项目成果的清晰比对之下，学生能够自发认识到自身不足之处，从而自主调整学习方法。最终，在核心概念、驱动问题、项目成果这三驾马车驱动下，项目化学习让单元整体教学真正发生。

参考文献：

[1]夏雪梅.项目化学习的实施策略[J].湖北教育（教育教学），2019（10）：8-9.

[2]陈佳.语文项目化学习质量的实证研究——以近十年语文类核心期刊中的代表性案例为考察对象[J].生活教育，2021（11）：75-79.

[3]刘春文.聚焦项目化学习，共探古诗文“整合视觉”教学策略[J].语文教学通讯，2021（29）：37-40.

[4]黄卫平.以“微项目”贯串“大单元”——《一方水土养一方人》单元教学谈[J].教育研究与评论（中学教育教学），2021（09）：90-94.

[5]曾娟.基于项目化学习的实用类文本阅读教学——以统编高中语文必修上册第二单元为例[J].福建教育，2021（37）：37-39.

[6]黄玉平.优化项目的三“度”空间，让学习更智能——以六年级上册第四单元小说教学为例[J].语文建设，2021（14）：45-48.DOI：10.16412/j.cnki.1001-8476.2021.14.013.

李军，江苏省扬州市江都区育才中学教师。