统编高中语文必修教材注释优缺点探微

教材注释是以师生为阅读对象，对课文中的重要或疑难字词加以解释说明，为师生正确、深入理解课文内容提供帮助的重要文字。好的注释可以使人对课文的疑难之处一目了然，从而加深对文本的理解。但众所周知，注释并非易事。教材注释虽几经修订，依然存在多多少少的问题。注释之所以难以精当，主要有三个原因：一，注释有时涉及文字、音韵、训诂等方面的复杂知识，容易使人误判;二，注释有时涉及文学、历史、文化等方面的知识，容易挂一漏万或引喻失义;三，注释有时要看文章整体，对文章内容的多元理解，容易使人对字词产生不同的看法。

目前关于统编高中语文必修教材（以下简称“教材”）注释的讨论文章似乎还不多。笔者在使用教材的过程中，对其注释层面的精妙之处和不当之处均粗有体会。现将优缺点各自条分缕析，祈请方家指正。

优点一：不避敏感，文本至上

《荷塘月色》中“那是一个热闹的季节，也是一个风流的季节”，原苏教版教材对这句话没有注释，很多一线教师对此容易忽略;而统编教材则在此特意注道：“风流：这里指年轻男女不拘礼法地表露自己的爱情。”这就起到了提醒的作用。

“风流”一词看似尴尬，但对文本的理解至关重要。《荷塘月色》的书写遵循着“家——荷塘——采莲——家”的行文思路。在场景的转换中，作者的情感也发生着变化。作者从一个备受生活压抑的中年男人写起，写他半夜独自到荷塘散步，荷塘的勃勃生机使他的心有所触动，但这时还只是以“热闹是他们的，我什么也没有”为代表的消极失落的情感为主。等到由曼妙多姿的荷塘展開关于“采莲”的联想，从“妖童媛女，荡舟心许”的《采莲赋》写到“低头弄莲子，莲子清如水”的《西洲曲》，作者的精神开始活跃，情感开始亢奋，似已进一步挣脱现实的羁绊，故而敢于说“那是一个热闹的季节，也是一个风流的季节”。虽说也还是隐含着淡淡的忧伤——如《采莲赋》之后，作者感慨“这真是有趣的事，可惜我们现在已经无福消受了”;又如《西洲曲》之后，作者感慨“今晚若有采莲人，这儿的莲花也算得‘过人头了”——但作者对“有趣的事”的留恋、对“采莲的人”的期待，已溢于言表。最后写自己回家，但他进门时轻松洒脱的情感和他出门时沉重压抑的情感已迥然不同。

由此看来，《荷塘月色》中朱自清的情感由烦闷压抑到自由舒畅的过渡，“风流”正是其中最重要的一环。从苏教版教材的无心忽视或有意避开，到统编教材的直面问题、划出重点，可见统编教材有不避字词敏感、追求文本至上的优点。

优点二：不求甚确，以少胜多

力求精确是注释的基本要求，但教材有时在某些具体的注释上故作模糊处理，不求甚确，反而达到以少胜多的效果。如《劝学》一文的作者荀子，以往的教材一般注为“战国末期儒家思想家”或“先秦儒家学派的集大成者”。统编教材注：“荀子（约前313-前238），名况，字卿，赵国人，战国末期思想家。”为什么把“儒家”两字删去了呢？窃以为，这是教材对荀子思想的复杂性与深刻性的反映。荀子“是先秦儒家中一个异端思想家”（童书业《先秦七子思想研究》），曾对儒家大师子思、孟子大加斥责。不仅如此，荀子对其他学派的思想，尤其是法家思想，作过分析、评价与吸收。其弟子韩非能成为先秦法家学派的集大成者，必受荀子不少影响。童书业先生更称荀子是“阳儒阴法”的思想家。如果教材注释还是强调荀子是“儒家思想家”，那么荀子思想的复杂性与深刻性就有可能被掩盖。

再如《上图书馆》：“在什么地方看见西蒙娜·德·波伏瓦说了一句话：她真正钟情的是法国国立图书馆”。教材注“西蒙娜·德·波伏瓦：法国女作家”。波伏瓦当然是“法国女作家”，但实际上，波伏瓦还是“女权主义运动的创始人”。她的女权主义著作《第二性》在思想界发生的影响远大于她的小说创作。教材仅以“法国女作家”注之，看似简略粗疏，实际上是为了避免因女权主义而引发的不必要的问题，更何况这对文本的理解没有直接的帮助。

优点三：及时注音，以音释疑

统编教材不光对难读的字词如“铿（kēng）尔”“觳觫（húsù）”等及时注音，而且对多音字、通假字及时注音，达到以音释疑的效果。如《子路曾皙冉有公西华侍坐》中“千乘之国”的“乘”是一个多音字，可读chéng，动词，表乘车;也可读shèng，名词，表战车。教材注：“千乘（shèng）之国：有一千辆兵车的诸侯国。在春秋后期，千乘之国是中等国家。乘，古时一车四马为一乘。春秋时，一辆兵车，配甲士三人，步卒七十二人。”该注使学生先对字音有直观感受，再明白“乘”在句中的含义，这就起到了“以音释疑”的效果。

再如，同一文中“莫春者，春服既成”，教材注“莫（mù）春：即暮春，农历三月。莫，同‘暮。”“莫”“暮”通假，因此，注释先在“莫”上注音，再对“莫春”进行解释，便文从字顺了。

教材中以音释疑的注释还有很多，这里补充一个没有及时注音导致学生理解有误的例子。《赤壁赋》中“少焉，月处于东山之上”，教材注“少焉：一会儿”。“少”这个多音字由于没有及时注音，很多学生喜欢把“少”读成shào，觉得这样读有“古文味”，但这是不对的。查《王力古汉语字典》，少（shǎo）有“少顷，不多时”的意思，如“始舍之，圉圉焉，少则洋洋焉，悠然而逝”（《孟子·万章上》）。少（shào），只有年幼和副贰两种意思。从意思上看，“少焉”之“少”，读“shǎo”无疑。如教材对这种易错之处及时注音，教师就可省去部分纠错之劳。

优点四：多元解释，拓展思维

教材注释注重对词义的多元解释，以拓展思维。如《短歌行》中“明明如月，何时可掇”，教材注“掇：拾取，摘取。一说同‘辍，停止。”用“一说”把两种合理的解释摆出来，供学生参考。

但这种做法有时也未能贯彻始终。如《齐桓晋文之事》中“以若所为，求若所欲”，教材注“若：如此”。这当然是通的。但如把“若”解释成“你的”，是否也行呢？从交际的角度来讲，孟子用“你的”比“如此”更有针对性。孟子直接指出齐宣王的错误做法，更具警醒作用。因此，在这条注释后面，能否补充一条“一说‘你的”，以供学生参考？在实际的教学过程中，学生对此的直观反应就是“你的”，一看注释“如此”，思维发生混乱。

缺点一：一词多义，辨析未精

上述四个注释上的优点，体现了统编教材的先进性。可是智者千虑，必有一失。教材中多处注释存在“一词多义，辨析未精”的问题。辨析未精的原因是对文本的理解有误，没有从上下文语境中准确地去把握词义。

《子路曾皙冉有公西华侍坐》中“子路率尔而对曰”，教材注“率尔：急遽而不加考虑的样子”。据此，子路的问题似在抢话说，没有礼貌，故云“其言不让”。这解释看似合理，实则大谬，因其迷于表象，未找出“其言不让”的真正原因。首先，子路在弟子间年纪最长，他率先回答老师的提问，合情合理。其次，因子路讲话“急遽”而不顾子路所讲的内容，这与孔子“君子不以言举人，不以人废言”（《论语·卫灵公》）的主张矛盾。最后，我们应该关注子路讲话的内容，他尚无从政经验，却说自己可以治理“千乘之国”，这多么轻率而大言不惭！子路讲话确实“不让”，但“不让”体现在子路对自己从政能力的不切实际的肯定（“轻率”），而非体现在抢话说（“急遽”）。正如“觚不觚。觚哉！觚哉！”，儒家以名实一致为礼，可子路（还有冉有、公西华）说话言过其实，这是“无礼”的真正表现。明乎此，便知“率尔”应注为“轻率的样子”。

《齐桓晋文之事》中“便嬖不足使令于前与”，教材注“便嬖：君主左右受宠爱的人”。据原文，“便嬖”是供人“使令”的人，即佣人。能有幸侍奉君主左右的人大概总是受宠爱的，但竟以“受宠爱”这一附加的属性代替其“供使唤”的本质属性，不妥。“便嬖”当注为“佣人，特指君主左右供使唤的人”。

《琵琶行》中“弦弦掩抑声声思”，教材注“思：深长的情思”。“思”当然有情思、心绪的意思，如柳宗元《登柳州城楼》：“城上高楼接大荒，海天愁思正茫茫。”但在“弦弦掩抑声声思”中，对么？该句“弦弦掩抑”和“声声思”实际是两个并列的主谓结构。因教材未注“掩抑”，查《古代汉语词典》：“掩抑：抑郁，低沉。”所选例句便是这句。既然“掩抑”是形容词，那么“思”也应是形容词，岂能译成名词“深长的情思”？其实，“思”有伤感之意（见《王力古汉语字典》）。“弦弦掩抑声声思”是互文结构，意思是“琵琶女演奏的音乐声声都很压抑，声声都很伤感（哀怨）”。因此，该处之“思”宜注为“伤感，哀怨”。此“思”字自苏教版以来便注为“情思”，其错误由来已久。未能改正，真是怪事！

辨析一词多义还要注意一种特殊情况，即注释要兼顾原文的语体色彩和情感色彩。如《齐桓晋文之事》中“王曰：‘舍之！”，教材注“舍：释放”。这是正确的，但没有考虑到语体色彩。“舍之”是齐宣王的口语，翻译“舍”也应用口语，如“放了”，以贴近人物;“释放”是书面语，齐宣王说“释放它吧”，不伦不类。

再如同文中“百姓皆以王为爱也”，教材注“爱：吝惜，舍不得”。这也是正确的，但没有考虑情感色彩。从上下文看，国人对齐王的做法持嘲讽态度，“吝惜”偏褒义，表示珍惜、珍爱;若改注为“吝啬，舍不得”，这就符合百姓负面评价齐王的情感色彩了。后文有“宜乎百姓之谓我爱也”，教材注：“百姓认为我吝啬是理所当然的啊。”这里把“爱”注为“吝啬”，恰如其分。

缺点二：关键句读，当注不注

注释除了解释说明的作用，有时还有辅助断句的作用。因此，应当在容易引发句读混乱的地方作注，以提醒师生关注句读问题。教材存在“关键句读，当注不注”的问题，致使师生在文句的理解上产生明显的分歧。

《登泰山记》中“望晚日照城郭，汶水、徂徕如画，而半山居雾若带然”，教材对这句话的注释有些问题。首先，教材把“居”單独注释，意为“停留”。而“居雾”是一个定中结构，意为“停留的雾”。教材注释破坏了原文的句读，学而下者，容易把这句话读成“而半山居/雾若带然”，意思是“我在半山停留的时候，发现那雾气像丝带一样萦绕着”，而实际上这句意思是“那在半山之间停留的雾气像丝带一样萦绕着”。把“居”单独注释，不如把“居雾”作为整体注释，后者既明确了原先的语法结构，也便于学生朗读时停顿。

其次，“望晚日照城郭”较费解，究竟是“望晚/日照/城郭”还是“望/晚日/照城郭”呢？先看第一种。“望”有接近、靠近的意思，如“蒲柳之姿，望秋而落”。“望晚”表示傍晚，其意是“傍晚的时候，太阳照着城郭……”。再看第二种。“望”表示“看”，意思是“看着夕阳照耀着城郭……”。若从意思上看，两者都通;但从句读上看，高下就体现出来了。先看第一种理解，“望晚/日照/城郭，汶水/徂徕/如画，而/半山/居雾/若/带然”。这种句读总体上两字一顿，很是齐整，读起来意脉流畅。再看第二种理解，“望/晚日/照城郭，汶水/徂徕/如画，而/半山/居雾/若/带然”。这种句读不够齐整，读起来很不舒服。两种解释虽在句义上都能讲通，但究竟在“望晚”还是“晚日”上作注，教材应当明确。笔者从句读上看，倾向于在“望晚”上作注。

缺点三：强行解释，有果无因

教材有些注释虽然意思正确，但只给结果，不给原因，显得有些“强行”。强行解释未必都是错的，但跳跃性太大，不适合中学生理解。教材注释应当有“读者意识”。

如《庖丁解牛》“善刀而藏之”，教材注：“善：这里指揩拭”。该注来源无疑是陆德明《经典释文》：“善犹拭也”。然陆德明何等高人，他一眼看出的东西，高中生看得出吗？照搬陆德明的注释，认真的学生就会问：“善有揩拭的意思吗？”古人的结论虽然正确，但今天作注的人，应取规范严谨态度，把“原因”补上，使因果明晰。王闓运云：“善读若缮人之善。”《周礼·夏官》“缮人”注：“缮之言善也。”可见“善”与“缮”通。“缮”有“修缮、整治”的意思，如“缮甲兵，具卒乘”（《左传·郑伯克段于鄢》）。“修缮、整治”再往前一步，就可以引申出“揩拭”的意思了。因此，为便初学，“善刀而藏之”的“善”不妨注为“通‘缮，表示修缮、整治。这里表示揩拭”。

再看《答司马谏议书》，教材注“司马谏议”：“指司马光（1019-1086），字君实，陕州夏县（今属山西）人，北宋政治家、史学家。”该注把司马光的基本信息写全了，却唯独没有解释为什么“他”叫“司马谏议”！这也是“强行解释，有果无因”的表现。学生看了注释，可能还是搞不清“谏议”究竟是个名词还是动词。实际上，司马光当时担任“右谏议大夫”，“谏议”是对其官职的简称。把“谏议”解释一下，学生看“答司马谏议书”这个标题才会清楚。

缺点四：简单扩展，注释错误

教材有些注释把原文简单扩展一番，使之等同于现代汉语，这样注释容易犯望文生义的毛病，有时是错误的。

如《庖丁解牛》“吾闻庖丁之言，得养生焉”，教材注“养生：指养生之道”。据《现代汉语词典》，“养生：保养身体。”那么，教材选择《庖丁解牛》一文，是为了教学生“保养身体的方法”？王叔岷《庄子校诠》云：“郭（象）《（庄子）注》：‘以刀可养，故知生亦可养。案养刀之道，须知戒知藏。养生之道亦然，心神过用则枯竭也。”王先生案语中虽有“养生之道”，但据上下文，此“养生之道”乃指“保养心性之道”，非指“保养身体之道”，此“养生”相当于现代汉语中的“养性”。古文“生”与“性”通假关系明矣（如《荀子·劝学》“君子生非异也”，“生”与“性”通），故高手不屑读本字。因庄子原文是“养生”，故王先生等亦径云“养生之道”。钟泰《庄子发微》指明庄子所谓“养生”不同于世俗所谓“养生”：“故庄子言‘养生，犹孟子言‘养性，非世俗之所谓养生也。世俗之所谓养生，养形而已矣。”由此可见，教材把“养生”注为“养生之道”是对庄子文意的曲解，应注为“即养性，指保养人的心性”。

综上所述，统编教材的注释在很多方面是后出转精的，但仍然存在若干不足。比方说：有些优点没有得到全面的贯彻;很多注释因对上下文的关注不够，致使不够精当;对于容易产生歧义的问题没有给出明确答复;照搬名家的注释而没有系统消化，使之适合学情。统编教材推出不久，虽有众多专家学者的心血，但没有经过实践充分的检验，存在这些问题是可以理解的。相信在不断的实践中，统编教材的注释会变得愈加完善。

参考文献：

[1]童书业.先秦七子思想研究[M].上海人民出版社.2019（6）.

[2]王力.王力古汉语字典[W].中华书局.2000（1）.

[3]王叔岷.庄子校诠[M].中华书局.2007（6）.

[4]钟泰.庄子发微[M].上海古籍出版社.2002（4）.

郑杰，浙江省杭州高级中学钱塘学校教师。