核心素养视域下经典文本教学价值取向

无论是以前苏鲁沪粤等省的地方语文教材，抑或是人教版语文教材，还是统编版高中语文新教材，都收录了鲁迅先生的杂文《拿来主义》，可见其经典地位的不可撼动。作为经典名篇的《拿来主义》，在语文四大核心素养的观照下，其教学价值取向应该如何定位？这无疑是摆在一线语文教师面前的新课题。

考察语文学科教学价值取向的演变流程，在《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）颁布之前，大致经历了从知识取向到能力取向再到人文取向的三个阶段。这三种教学价值取向在特定的时代，曾经发挥过其应有的作用，但弊端也是明显的。故而在新时代，在新课标颁布并渗透到教学一线课堂的现实背景下，语文学科的教学价值取向势必要有所变化。这种变化在新入选统编版高中语文教材的课文中或许体现得并不明显，因为没有参照物。但在一直是中学语文教材中常客的经典篇目中，就会体现得非常明显，因为在新课程理念指导下，学科的教学价值取向必然要与其同频共振，步调一致，如果再穿新鞋走老路，无疑不合时宜并且面目可憎。

教学《拿来主义》时，笔者着意于将语文学科素养渗透于经典篇目的学习中，基于文体特征和学情实际，侧重于学生两大语文素养的培育——“语言建构与运用”和“思维发展与提升”，教学效果不错。现简述如下，以求教于方家。

一、辨析概念：“拿来”与“拿来主义”

众所周知，《拿来主义》是一篇经典的杂文，杂文属于文艺性论文。解读杂文，要关注两个方面的特质：文学性和议论性。議论性的特质要求解读时关注文本的逻辑思路，也要关注文本的论题、论点、论证和论据。

议论性的文本无论在阅读或写作中，我们都要留心并确保论述概念要明确，且前后一致，不能偷换概念。在学习《拿来主义》时，有必要先指导学生了解并厘清两个关涉论点的核心概念：“拿来”和“拿来主义”。但事实上，很多教者在教学中并没有要求学生去辨析，这在一定程度上也影响了对文章论题的解读。

什么是“拿来主义”？文本中说得很清楚：“‘送去之外，还得‘拿来，是为‘拿来主义。”从鲁迅先生的表述来看，“拿来主义”包含两个方面的内容：既要“送去”，还要“拿来”，两者缺一不可。如果只是“送去”，而不“拿来”，那就是“送去主义”了。“拿来主义”概念的提出，显然是建立在“送去主义”的基础上。换言之，“拿来主义”的核心在于“拿来”，而不是“送去”。那么什么是“拿来”呢？鲁迅先生在文本第7自然段对其作了具体阐释：“运用脑髓，放出眼光，自己来拿！”“运用脑髓”是指“拿来”时要有自己的思考，要拿对;“放出眼光”是指“拿来”时要有选择，在拿对的基础上拿准，拿己所需;“自己来拿”是指“拿来”时要发挥主观能动性，要亲力亲为，不可坐等。

接下来的问题就是从哪里“拿来”、“拿来”什么。回溯文本，鲁迅先生痛心于“送去主义”的严重危害，郑重地提出了“拿来主义”。在文章第1自然段，先生以学艺为例，具体列举了送古董去巴黎展览、几位“大师”捧着古画和新画去欧洲展览和送梅兰芳博士去苏联等三个例子，指出了“送去主义”的不可行。这里“送去”的是中国传统文化，体现的是中外文化交流。而针对“送去”和“送去主义”提出的“拿来”和“拿来主义”的，很显然是外国文化。鲁迅先生的观点是很明确的，旗帜鲜明地反对——只是“送去”、不“拿来”的做法——“送去主义”，高瞻远瞩地提倡——既要“送去”，还要“拿来”的主张——“拿来主义”。

基于上述的梳理，我们不难发现“拿来”与“拿来主义”是两个不同的概念。概言之，“拿来”是一种具体的行为，只包含了“拿来”的方式方法;“拿来主义”则是一种主张，包含“送去”和“拿来”两个方面的内容，重点在“拿来”。两者是包含关系，切不可等价使用。

二、聚焦标题：论证与文章思路

如前所述，杂文在表达上融议论性与文学性于一体，所以，在学习《拿来主义》时，要指导学生梳理文章思路。

从杂文议论性的角度看，文章标题“拿来主义”即为论点。聚焦标题中心词“拿来”，运用发散思维，不难分解出这样几个小问题：为什么要“拿来”、从哪里“拿来”“拿来”什么、怎么“拿来”“拿来”结果如何。以此对照文本内容，不难发现文章10个自然段的思路非常清晰。1-7为第一部分，先后批驳了“闭关主义”“送去主义”以及“送来”的错误行径，正面提出要实行“拿来主义”，回答了为什么要“拿来”的问题。8-9为第二部分，以穷青年对待一所大宅子的三种错误态度为批驳靶向，指出“拿来主义”者的正确做法，回答了怎样“拿来”的问题。第10段为第三部分，总结做法，收束全文，回答了“拿来”的结果——“人自成为新人，文艺自成为新文艺。”文章遵循“为什么—怎么样”的分析框架，思路清晰，逻辑严密。

而在论证方法上，有两点值得学生关注。首先是分类概括法。在文章的第一部分，作者对自晚清到国民党政府在中外文化交流上的做法，作了一个分类概括，分别是“闭关主义”“送去主义”，并且对西方列强居心叵测的“送来”作了分析，在此基础上，鲁迅先生不容置疑地提出自己的观点——“拿来主义”。分类概括法的好处在于将纷繁复杂的现象，作了一个归类整理，让人能透过现象看到本质。在中外文化交流上，先生将晚清政府的一系列做法概括为“闭关主义”，即“自己不去，别人也不许来”，将国民政府的做法概括为“送去主义”，即只是送去，不“拿来”;将西方列强强行输入中国商品的做法概括为“送来”，鲁迅先生虽然没有将其上升到“送来主义”，但其实质就是一味送来，我们被迫无条件接受。在中外文化交流上，这些行为对我们贻害无穷，所以鲁迅先生态度鲜明地对其进行了批驳，义正言辞地提出我们该有的做法——“拿来主义”，既要送去，更要拿来。先破后立，论证严谨。

再如在分析对待“大宅子”的态度和行为时，鲁迅先生又运用了分类概括法，将其分为三种态度的三类人，分别是“徘徊不敢”的孱头，“勃然大怒”的混蛋，“欣然接受”的废物，高度概括且生动形象地表达了自己的观点。

其次是归谬论证法。在分析“送去主义”的危害时，文章写道：“当然，能够只是送出去，也不算坏事情，一者见得丰富，二者见得大度。……虽然有人说，掘起地下的煤来，就足够全世界几百年之用，但是，几百年之后呢？几百年之后，我们当然是化为魂灵，或上天堂，或落了地狱，但我们的子孙是在的，所以还应该给他们留下一点礼品。要不然，则当佳节大典之际，他们拿不出东西来，只好磕头贺喜，讨一点残羹冷炙做奖赏。”在第4自然段，作者指出，这种“奖赏”不是“抛来”的，是“抛给”的，也就是别有用心的“送来”。具体而言，这两段中归谬法的运用思路是，先“承认”“只是送出去”的做法是正确的，接着推论出我们的子孙将会面临窘境，最后推论出落得一个“送来”的结局。从结果来看，“只是送出去”的观点无疑是荒谬的，毫不足取。

三、说理方式：形象与讽刺表达

不夸张地说，学生初读《拿来主义》，也许不能完全读懂，但关于穷青年在大宅子面前的三种生动的形象表现，应该深深地印在脑海里。为什么会这样？这就涉及鲁迅先生杂文的说理方式。在《伪自由书前记》中，鲁迅先生提到自己的杂文写作：“论时事不留面子，砭痼弊常取类型。”前者是态度，后者是方法。关于鲁迅先生杂文的说理风格，语文名师陈日亮说得很具体，这篇名作必须教的内容，就是对论说对象的高度概括与议论的形象化和典型化[1]，杂文的文学性即在于此。

关于对论说对象的高度概括，在上文分类概括论证法中已经提及，这里不再赘述。其实在教学实践中，我们发现很多学生都认为议论就是板起面孔讲道理，态度很严肃，语气是盛气凌人的。这无疑是对论述文的一种误解，我们要重点指导学生认知鲁迅杂文说理的第二个特点——议论的形象化和典型化。文章第一部分有所体现，但第8、9两个自然段却是这一特点最鲜明的体现。关于“大宅子”的本体到底是指中国传统文化还是外国文化，因为学界一直存有争议，为了表述的方便，我们姑且认为是传统文化遗产，下文再做探讨。试想一下，有着五千年历史的中华民族，其传统文化是何等的纷繁复杂，鲁迅先生举重若轻地将其形象地比作一所“大宅子”;对待传统文化遗产的态度，各人持有不同的观点和立场，但先生将其分为三个错误类型。再试想一下，若对其错误的行为进行批驳，得需要多少笔墨！但鲁迅先生却能化繁为简，“只须用‘白描勾它几笔，就把性质和原因都道破了。当代有学者指出，鲁迅杂文的特殊‘理趣，在于将一切思想问题都情景化、故事（叙述）化、描写化甚至漫画化。”[2]这即是鲁迅杂文文学性特点的具体表现。

除此之外，《拿来主义》一文在说理上具有很强的讽刺性，暗含了作者的否定和厌恶的情感态度。如第1自然段后半部分，在描述国民政府“送去”的一系列行为时，作者写道：“别的且不说罢，单是学艺上的东西，近来就先送一批古董到巴黎去展览，但终‘不知后事如何;还有几位‘大师们捧着几张古画和新画，在欧洲各国一路的挂过去，叫作‘发扬国光。听说不远还要送梅兰芳博士到苏联去，以催进‘象征主义，此后是顺便到欧洲传道。我在这里不想讨论梅博士演艺和象征主义的关系，总之，活人替代了古董，我敢说，也可以算得显出一点进步了。”这几行文字中用双引号的词语，除“象征主义”之外，都是反语的使用，表达的是强烈的否定和讽刺意味;还有词语“叫作”“算得”“进步”等等，无不充满讽刺意味。与此同时，动词“捧”“挂”具有很强的画面感，是一幅带有强烈讽刺感的绝妙漫画。还有第三自然段分析“送去主义”的危害时，作者得出结论：“要不然，则当佳节大典之际，他们（指我们的子孙）拿不出东西来，只好磕头贺喜，讨一点残羹冷炙做奖赏。”将贬义词和褒义词放在一起连用，滑稽之状，讽刺之意，不言自明。

四、探究论题：矛盾与有机统一

考察《拿来主义》全文，鲁迅先生并没有明确指出，“拿来主义”的对象中外文化交流中的外国文化，还是中国传统文化遗产，所以学界一直争论不休，莫衷一是。

关于《拿来主义》的写作背景，统编版高中语文教师教学用书是这样表述的：“这篇文章写于1934年6月4日，主要是针对当时对待外来文化的某些错误态度而写的。这一时期，在对待外来文化的问题上，社会上存在一些错误认识。一方面，有人主张全盘否定、一概排斥的态度……掀起一股文化复古主义的逆流;另一方面，由于帝国主义长期的军事侵略，一些人特别是青年人对外来的对象产生了恐惧，甚至有盲目排外的情绪。1934年5月28日《大晚报》的报道，提到美术家刘海粟、徐悲鸿去国外举办美术展览和梅兰芳准备应邀前往苏联演出的事情，并赋予其发扬国光的意义。《拿来主义》这篇文章，就是鲁迅针对这些现象，对当时思想文化问题的一个发言。”[3]不难看出，教材编者认为《拿来主义》一文的论题是针对中外文化交流而言的。

但人教版《普通高中课程标准实验教科书教师教学用书（语文必修④）》在“课文研讨”中明确指出：“在本文中，作者把批判继承文化遗产这个重大问题，精当地概括为‘拿来主义。”[4]很显然，教材编者将本文的论题定为中国传统文化遗产。而在该书的“教学建议”部分，教材编者又这样表述：“应该注意到，本文不仅论述对外国文化的态度、对本国文化遗产的态度，而且设计中国与外国的经济、技术往来等关系。”[5]前面言之凿凿地说论题是中国传统文化遗产，后面又加上了外国文化，让人不明所以。

作为教材的编者都持有截然相反或自相矛盾的观点，这更加让一线教师一头雾水，手足无措。有教师从文本内容出发，认为文章第一部分谈的是中外文化交流，第二部分以具有鲜明的中國符号特征的“大宅子”隐喻中国传统文化，这样文章前后论题不一致，违反了逻辑学上的“同一律”[6]。这种不迷信权威，敢于进行思辨性阅读的精神可嘉，但得出的结论是否可靠呢？这似乎值得商榷。

不可否认，就议论文而言，一般都有论题和论点，论题即议论的内容，论点是对论题持有的确定意见或主张，论点与论题紧密关联，不能若即若离，更不能是两张皮，毫无关联。如果说“拿来主义”是《拿来主义》的中心论点，那么其论题到底是什么呢？是针对外国文化，还是针对中国传统文化，抑或两者兼而有之？我们认为，这得回到原文中去探寻答案。

在前文，我们已经辨析了重要概念“拿来主义”，其包含了两个方面的内容，即既要“送去”，也要“拿来”。不送不拿，是“闭关主义”;只送不拿，是“送去主义”;既送又拿，是“拿来主义”。这样我们必然就会追问：“送去”什么？“拿来”什么？从哪里“拿来”？从文章第1自然段作者所举“学艺”上的例子来看，“送去”的是中国传统文化，向外国宣传中国传统文化。“拿来”是针对“送去”而言的，“拿来”的是外国文化，尤其是优秀文化。仅仅“拿来”外国文化，就能实现传统文化的创新？这当然不可能。所以，“拿来”的题中之义就包含了既要从外国文化中拿，更要从传统文化中拿。既然“送去”是向世界发扬和推介中国传统文化，那么鲁迅先生为何在论述时语含讥讽，言辞犀利呢？郝敬宏老师在引用张长虹《中国近世之画衰败极矣！》中的两段文字后，分析道：“所以鲁迅先生批判送去主义的指点，不是针对送去主义，而是针对这种行为背后对传统文化的盲目自信、自欺、自大的错误思想。”[7]笔者认为此言得之。

由此反观，作者批判“闭关主义”，其实也遵循这样的逻辑，批判的是晚清政府以“天朝上国”自居，目空一切，盲目自信。批判“送来主义”，其实是批判面对西方文化的强行入侵，中国传统文化显得很不自信，因为无力抗拒，遂盲目排外。由此，我们可以梳理出《拿来主义》的逻辑脉络，正是因为“闭关主义”者和“送去主义”者对传统文化的盲目自信、自大（实为不自信），以及国人在“送来主义”面前，对传统文化又显得极度不自信（盲目排外），所以在中外文化交流时，我们占不了优势。究其根源，在于我们没有“拿来”。所以，在中外文化交流中，我们要敢于并善于“拿来”，创新我们的传统文化，最终实现平等交流、互利双赢，真正做到文化自信。而后文中关于“大宅子”的比喻说理，穷青年对“大宅子”的三种态度，都是对传统文化的不自信、不负责和不自醒[8]的表现，这样文章前后两部分最终都落脚在对传统文化的态度上。

综上所述，文章第一部分谈论中外文化交流，第二部分谈论继承文化传统，表面上看起来是论题偏移，事实上是有机的统一。由此我们尝试总结本文的论题：在中外文化交流的现实背景下，如何有效地利用外国文化，以创新中国的传统文化，从而实现文化自信的问题。本文的论点是：在中外文化交流中，我们既要送去优秀的传统文化，又要拿来外国的先进文化，还要继承优秀的传统文化。

在新课标和新教材全面落地落实的背景下，我们将《拿来主义》的教学价值取向定位为“语言建构与运用”和“思维发展与提升”，前者是语文学科的根基，后者则是语文教与学的一个重要目标，与前者互为表里。当然，在学习经典篇目的过程中，感悟作者的语言之精美、思维之缜密、思想之深邃、情感之真切，这本身也就是审美鉴赏和文化传承的过程，当然这一过程要无痕地融化于“语言建构与运用”这一语文最根本素养的培育之中，而不是将其单独剥离出来进行专门的说教。否则，我们又回到了尴尬的从前，这无疑值得一线教师警惕。

参考文献：

[1][2]陈日亮.如是我读——语文教学文本解读个案[M].上海：华东师范大学出版社，2014：126;131.

[3]人民教育出版社，课程教材研究所等编著.普通高中教科书教师教学用书（语文必修上册）[M].北京：人民教育出版社，2020：173.

[4][5]人民教育出版社，课程教材研究所等编著.普通高中课程标准实验教科书教师教学用书（语文必修④）[M].北京：人民教育出版社，2014：87;89.

[6]李玉山.《拿来主义》“逻辑诊断”[J].中学语文教学：2020（2）：51.

[7][8]郝敬宏.《拿来主义》：矛盾之真假，对立之統一[J].中学语文教学：2021（1）：51;52.

[本文系安徽省教育科学研究项目“指向培养高阶思维的高中语文读写融合教学研究”（项目编号：JK21026）与安徽省教育信息技术研究课题“信息技术环境下跨媒介阅读与交流教学研究”（项目编号：AH2021109）阶段性研究成果。]

童志国，安徽省铜陵市第十八中学教师。