高校教师在线教学行为与大学生学习参与度的关系研究

李艳玲，李晓庆

(淮南师范学院教育学院，安徽 淮南 232038)

一、问题提出

在线学习(Online Learning)是一个开放且动态发展的概念，前身可以追溯到“E-Learning”。国内学者何克抗将“E-Learning”定义为依托现代信息技术所提供的全新沟通机制与学习环境进行线上学习与教学的活动[1]。由于缺乏教师临场及时的监管和指导，相比传统课堂学习，学生在线学习中的行为参与更具自发性和自主性。

国内学者谢魁[2]提出，在线学习中学生参与包含四个维度：行为参与、认知参与、情感参与和社会性参与。研究证明，学生的参与度越高，学习的成效也会相应较高，学习参与程度对学习结果有积极的正向预测作用[3]。学生的积极参与是学业质量的重要保证，但有研究发现，学生学习参与度低是在线学习面临的重大问题。国外学者Burke[4]研究显示，部分学生在线学习动机功利化，单纯为了完成“学习任务”；还有较多学生停留在“表面参与”，未出现深层次的认知互动。

影响学生在线学习参与度的因素较多，研究者最初把焦点集中于技术方面，认为在线平台质量(如资源组织与呈现形式等)是影响教学质量的决定性因素。后来的研究者Ozkan及Koseler等人开始关注与“人”有关的因素，即教师和学生。[5]学生方面主要包括内部学习动机，学业自我效能感，自我调节能力等方面；教师方面主要强调教师“教的行为”能否有效地促进学生“学的行为”，“教的行为”和“学的行为”相互作用的程度和成效如何。国外学者Diep[6]研究发现，在教师混合式教学方面，课程结构、教师反馈、教师支持、教师教学技能是影响学生满意度的重要因素。Diep还发现在线学习平台质量对学生学习行为没有直接影响，但可以通过与教师教学技能相结合对学生学习行为产生影响，即只有教师把在线学习有机地融入到整个学习过程中来，平台质量的优劣才能对学生的学习行为产生影响。因此，在线学习中教师的角色尤为重要，教师既是信息源，又是教学活动的支架，负责教学框架设计和引导学生学习。教师的在线教学行为会对学习者的参与产生重要影响。

教师教学行为是教师激发、保持、促进学习者学习的所有行为，即对学习者学习行为的指导、支持、服务行为的总和。[7]刘斌等人[8]将在线学习环境中教师行为细化为自主支持、认知支持和情感支持，并通过研究指出教师的自主支持对学习者学习投入影响效应最强；陆南芳[9]研究中发现，高校教师在线教学设计与教学管理的变革与优化等教学行为是影响大学生持续性参与学习的重要因素。

综上所述，无论是传统课堂教学，还是在线教学，教师的教学行为都会影响到学习者的学习成效。研究教师教学行为的文献丰富，之前多集中在基于传统课堂教学的观察及实践经验总结，近几年开始出现教师在线教学行为与学生学习成效的关系研究，但多聚焦于教师教学行为的某一特定方面(如教师支持等)对学生学习质量的影响，或者是基于特定的在线教学资源(如慕课资源)的教师教学行为研究。新冠疫情之后的高校教学形态发生了很大变化，在线教学已经成了重要的教学形式，平台与资源形式更加丰富，教师与学生卷入水平更高。在这种背景下，需要对教师教学行为和学生学习行为进行全面地研究，以探讨在“教”和“学”时空分离的情况下，教师如何能够像课堂教学那样实现“教”对“学”的促进作用。为解决这一问题，本研究基于以学生为中心的教育视角，设计以学生为评价主体的高校教师在线教学行为问卷，考察教师教学行为与大学生学习参与度的关系，为优化教师在线教学行为，提高学生学习参与度，实现高效学习提供依据和指导。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究选取安徽省某师范学院有在线学习经历的525名大学生为研究对象。完成网络调查后，剔除无效问卷，回收有效问卷476份，问卷有效率为90.67%。其中，男生155份(占比32.56%)，女生321份(占比67.44%)；大一167份(占比35.08%)，大二158份(占比33.19%)，大三151份(占比31.72%)。

(二)研究工具

1.教师在线教学行为评价问卷

借鉴马婧的教师混合教学行为调查问卷[10]，结合本次研究情境修订而成。修订后问卷共有28个题目，分为6个维度，分别为“设计组织教学”“学习指导”“促进参与”“反馈评价”“提供资源”“情感支持”，学生将从这六个方面对各在线课程教师的教学行为进行评价。设计组织教学指教师在线教学设计，包括规划学习内容，提供课程概要，明确学习目标、任务和要求等；学习指导指在线教学中教师指导学生理解重难点，启发学生思考；促进参与指教师关注并督促学生的各种学习行为；反馈评价指教师对学生各种学习行为的反馈和评价；提供资源指在线教学中教师为学生提供学习资源的情况；情感支持指在线教学各环节中教师对学生情感支持的情况。问卷采用李克特五级评分法，选项从“完全不符合”(计1分)到“完全符合”(计5分)。得分越高，表示学生对教师在线教学行为的满意度越高。探索性因素分析结果表明，本问卷KMO值为0.93，Bartlett球形检验x2/df=12.36，p<0.001，因子累积贡献率为69.90%，各因子载荷在0.41～0.76之间。验证性因素分析结果表明问卷各项拟合值为x2/df=2.82，CFI=0.89，TLI=0.88，RMSEA=0.09，SRMR=0.06。各维度的内部一致性ɑ系数分别为0.92、0.85、0.84、0.90、0.88、0.84。以上分析表明修订后的问卷具有较好的测量学特性。

2.大学生在线学习参与度问卷

基于李冉编制的大学生网络学习参与度问卷修订完成[11]，共22题，分为3个维度，分别是认知参与、情感参与、行为参与。认知参与主要测量学生认知投入水平，其中，对学习材料的记忆、标注等为浅层次认知参与，对观点的分析、判断及创新为深层次认知参与；情感参与主要测量学生学习中体验到的不同性质的情感(积极情感，如成就感、满足、喜好；消极情感，如恐惧、焦虑、厌恶等)及强度；行为参与主要测量学生的专注状态及为学习付出的意志努力。问卷采用李克特五级评分法，选项从“完全不符合”(计1分)到“完全符合”(计5分)。得分越高，表示学生的在线学习参与度越高。探索性因素分析结果表明，问卷KMO值为0.87，Bartlett球形检验x2/df=9.19，p<0.001，3个维度累积贡献率为49.29%，各因子载荷在0.42～0.79之间。验证性因素分析结果表明问卷各项拟合值为x2/df=2.96，CFI=0.72，TLI=0.69，RMSEA=0.09，SRMR=0.08。各维度的内部一致性ɑ系数分别为0.81、0.80、0.80。以上分析表明修订后的问卷具有良好的测量学特性。

(三)数据处理

本研究使用SPSS18.0软件及SPSSAmos23分析数据，主要采用的统计方法为因子分析、相关分析及回归分析等。

三、结果与分析

(一)基于学生评价的高校教师在线教学行为总体状况

根据表1发现，教师在线教学行为总分及各维度得分状况良好(M>3)，其中，设计组织教学得分最高，反馈评价得分最低。

(二)大学生在线学习参与度总体状况

从表2可以看出，本研究中大学生在线学习参与度处于中等水平(M>3)，其中行为参与得分最高，情感参与总分得分最低，积极情感均分为3.24，消极情感均分为3.16。

表2 大学生在线学习参与度得分

(三)教师在线教学行为与大学生在线学习参与度的相关关系

由表3可知，教师在线教学行为总分与大学生在线学习参与度总分呈显著正相关(p<0.01)，教师教学行为各维度与大学生在线学习参与度各维度间均呈显著正相关。

表3 教师在线教学行为与大学生在线学习参与度的相关分析

(四)教师在线教学行为与大学生在线学习参与度的回归分析

采用线性回归探索教师在线教学行为与大学生在线学习参与度之间的关系，结果见表4。教师在线教学行为对大学生在线学习参与度总分各个维度具有一定的影响力，回归方程显著。其中，教师在线教学行为对于大学生在线学习行为参与的影响力最高，可解释42%的变异。

表4 教师在线教学行为与大学生线上学习参与度回归分析

以大学生在线学习参与度各维度为因变量，教师在线教学行为各维度为自变量进行逐步回归分析，由表5可见：教师提供资源、设计组织教学对大学生认知参与有显著正向预测作用，二者对因变量的变异解释率为33%；教师提供资源对大学生情感参与有显著正向预测作用，对因变量的解释率为11%；在行为参与维度上，教师设计组织教学、提供资源、促进参与对大学生情感参与有显著正向预测作用，三者对因变量的变异解释率为43%。

表5 教师在线教学行为与大学生在线学习参与度的逐步回归分析

四、讨论与结论

(一)高校教师在线教学行为总体情况

本次研究结果表明，由学生做出评价的教师在线教学行为得分处于中等偏上水平，与前人研究结果一致[8，10]。这说明，高校教师融信息技术于教育教学的意识和能力都已增强，大多数高校教师已经具备信息化教学的基本知识和技能。隋幸华等人[12]在高校教师信息化教学现状研究中发现，高校教师在信息化技术有用性感知、信息化教学意向、信息化教学能力、计算机经验水平等方面表现良好。这也反映了在教育信息化2.0时代，国内高校教师在不断更新教育观念，不断去适应新技术、尝试新教法。

本研究中，教师在线教学行为中“设计组织教学”得分最高，说明高校教师的组织教学能力能够较好地在另一种教学空间完成“迁移”，教师能根据课程教学内容和要求，为学生设计规划出合理的在线学习目标和任务。教师在线教学行为中“反馈评价”得分最低，与已有针对混合教学环境下教师教学行为的研究结论一致[10]，这说明针对学生学习成效提供及时、具体、深入的反馈和指导是高校教师在线教学的薄弱环节。可能的原因有：第一，高校教师在教学活动中的“评价反馈”意识不足。无论是传统线下教学，还是在线教学，有部分高校教师过分注重知识输出和技能训练，而对于学生到底获得了多少、提升了多少，缺少充分完善的评价，无完整细致的评价自然无法做出反馈及指导。第二，即使部分教师具备“评价反馈”的意识，但繁重的教学科研工作使教师没有充足的时间关注学生学习成效上的差异。本研究中的在线教学平台能实时提供学生参与学习的各项行为数据，但这些数据往往是“冷”的，并未成为学生和教师进行深度互动的突破口，教师未能以此为基础做出教学上的持续改进，因而教学活动未形成闭环。

(二)大学生在线学习参与度总体情况

本研究结果表明，大学生在线学习参与度整体得分处于中等水平，其中行为参与得分最高，情感参与得分最低。这说明大学生能为完成各项在线学习任务付出努力，但在线学习活动中的参与体验没有达到理想水平，主要表现为对学习内容缺乏充分的学习兴趣，学习结果未产生较高的成就感等。王慧[13]对60名参与校本网络课程的学生进行测量发现，大学生在线学习参与度不高，多数还停留在任务完成及应付教师考评需要。李爽等人[14]针对大学生远程学习中学习投入度的研究也表明，无论是在线课程资源学习，还是主题讨论、在线练习，大多数学生有行为参与但认知卷入水平不高，突出表现在对知识内涵缺乏深度挖掘和延伸，无创新观点产生等。

(三)教师在线教学行为与大学生学习参与度的关系

本研究结果显示：教师在线教学行为与大学生学习参与度各维度之间存在显著相关；教师的在线教学行为可以影响大学生学习参与度；积极的教学行为可以提升学生学习参与水平。这一研究结果与以往研究基本一致[15-16]。逐步回归分析结果表明，教师在线教学行为中，“提供资源”对于学生学习参与度的作用最为突出。杨现民、赵鑫硕[17]指出，学习资源在整个“互联网+”教育体系中占有重要地位，具备系统化、结构化特征，并能够组织起学生各类在线学习活动的学习资源，有利于学生自主学习。可以说，优质的在线学习资源是完成在线“教”与“学”的重要载体。能激发学生的求知欲、挑战欲，能促进学生知识内化的学习资源自然会吸引学生参与学习。

教师“设计组织教学”对学生认知参与和情感参与有一定的影响力。以往研究显示，充足的教学准备，明确的教学设计是良好的教学效果的保证[18]。建构主义学习理论强调教学要以学生为中心，以教师为指导，教师通过合理的教学设计，引导学生进行积极主动地知识建构。因此，基于学生发展的视角明确各层次教学目标，结合学科知识特性规划课程内容，依据学生认知发展特征设计教学活动对于提高学生的在线学习参与度具有重要的作用。

教师在线教学行为中的“促进参与”对大学生的学习“行为参与”具有一定的影响力。“促进参与”强调教师对学生在线学习行为积极的引导、管理及督促，鼓励学生在线互动、表达观点，引导学生之间的协作学习，督促学生各项学习活动的完成。大学生在线学习具有很强的自主性与自由性，学生的学习成效会受人格、时空等因素影响。教师的引导与督促，如同“刺激信号”触发学生各类的学习行为发生，并引导其付出相应的认知投入及意志努力。

本研究存在一定的不足之处，如被试样本不够丰富，性别比例不均衡等；研究方法采用自评问卷，相对单一，后续研究可补充内容分析的方法，通过质性分析和量化分析结合来研究教师及学生行为。

五、教育建议

(一)教师要重视提供促进学生学习参与的学习资源

相较于传统课堂学习，有价值并且能促进学生发展的学习资源是影响大学生学习参与的最重要因素。互联网环境下的大学生学习行为更偏好相对独立、信息量相对小的知识单元，这样的知识便于学生组织和解决具体问题。因此，在线学习资源的设计与组织不应囿于教学内容整体逻辑结构的限制，教师要设计符合学生认知特征，满足学生认知需求，能推动学生从知识获取到知识建构，促进学生自主学习、深入学习的学习资源。如果在线学习资源仅是换一种教学形态的“照本宣科”，缺乏精简、结构化和认知挑战度，学生学习效果将大打折扣。在线学习资源的设计目标就是要通过对原有资源的加工和改造，支撑整个“学”的过程，为学习者提供自主学习的空间和机会，让学生更多地参与到学习中去，主动思考、充分认知。

(二)教师应设计有活力的在线教学活动

无论线下还是线上，教学都应以培养学生的高阶思维为目标。为实现这一目标，教师在设计学生在线教学活动时应关注学生分析、综合、评估、应用和创造这些高阶思维能力的训练和提升。其中，设计教学活动(问题讨论、探究任务等)的基本原则是鼓励学生主动参与学习，侧重“做”而非“记”，侧重“深度”而不仅仅是“广度”的学习。学生如果不能够通过一系列的学习对课程教学内容进行持续、有效和深入的理解和应用，这样的“学习”就可能流于“浅”学习，产生学习倦怠甚至中断学习行为。因此，有逻辑、有层次、能促进认知进阶的教学活动才能引导学生做有活力的学习。

(三)教师要对学生的在线学习提供及时、具体的反馈评价

尽管在线教学平台能及时记录学生的学习行为，并能进行学情分析，但很多在线教学评价也仅是课程结束后的一种简单评价且止于评价，这样的评价很难发挥对学生学习的反馈和促进功能。可以选聘学生作为“评价助手”，协助教师对在线学习活动进行评价，并完成评价报告交给教师进行再次分析。针对一致的问题，教师利用教学时间统一反馈讲解；个别问题，学生可以单独求教学生助教或教师。另一方面，“以学生为中心”的教学评价不应仅关注学业成绩，还要关注学生学习过程中的主观体验，如成就感、愉悦感、挫败感、压力感等。相比于知识、技能，学生更直观感知到的是情感体验，只有对教学资源、教学活动产生情感认同才会有积极的情感参与，才会提高学生的在线学习成效。