大单元下的语文要素教学和实施路径——以四下第四单元教学为例

文|施丽聪

（作者单位：福建省晋江市教师进修学校）

崔允漷教授说：“这里所倡导的单元设计与原来的教材内容单元有所不同，最大的差异在于划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。”大单元设计要立足大情境，设计大任务，围绕目标、内容、实施与评价组成一个完整的学习事件。

一、创设大情境，设计大任务，提炼大目标

何为大情境？大情境是整个单元的情境，或者说是整个单元的教学都发生在这个情境之中，而不是用来导入新课的情境，是真实的生活情境，它能将学习活动与真实的生活和学生的切身体验联系起来，有利于学生在情境中体验与实践，提升语文素养。所以，设置的大情境要能对整个单元的学习任务进行统领。

四年级下册第四单元以“作家笔下的动物”为主题，编排了老舍的《猫》《母鸡》和丰子恺的《白鹅》三篇经典之作，课后“阅读链接”还安排了其他中外名家的文章或片段。三篇课文有共同的任务——体会作家是如何表达对动物的感情的，故此，我们提炼出单元学习的统领性大情境“聊聊‘我’的动物朋友”（“我”既指作家、读者，又指小作者）：写自己喜欢的一种动物，试着写出特点。

大任务的设置。大任务是引导、统领整个单元学习活动的任务，而且贯穿单元教学始终。“聊聊‘我’的动物朋友”以三篇课文为依托，创设“亲近身边的小动物”“欣赏作家笔下的小动物”“介绍‘我’的动物朋友”三个子任务，如图1 所示：

图1：大情境，大任务图式

基于这样的大情境和大任务下，制定出单元任务目标：

1.默读课文，说说课文围绕小动物的特点讲了哪几层意思。

2.举例说说可以从哪些地方看出作者非常喜欢小动物，再把你的体会有感情地读出来。

3.能依据具体的词语和句子举例说出作家是如何表达对动物的感情的，如明贬实褒、欲扬先抑、对比、口语化的语言等，感受语言的趣味性，并在习作中加以运用。

4.激发阅读状物散文的兴趣，利用课内学习的阅读方法阅读夏丏尊《猫》和周而复《猫》以及俄国作者叶·诺索夫的《白公鹅》。

5.选择习作中给出的情境或者创设一个情境，根据需要写出动物的特点，并尝试在说话和作文时用上本单元所学的表达方式来表达对动物的喜爱之情。

以上是单元的核心目标，不是该单元的所有目标，比如还有识字、写字等基础目标。此时的单元核心目标起着导教、导学和导评的功能。

二、设计统整性教学内容，探索问题解决的进阶评价

有了目标的指引，再设计教学内容，选择相应的教学方法以及设计教学评价方式和教学活动，就能发挥目标的导教功能。评价的第一原则是目标导向，子任务所承载的子目标，通过对应的单元整组作业设计目标体系，来引导学生开展自主学习，设计学习内容、体现学习方式、实施过程性评价。（见表1）

表1 统编教材四下第四单元作业设计体系

教材的助学系统，尤其是课后思考题是设置子任务的重要依据，教学中要随时嵌入课后思考题的评价。对照单元核心目标，纵观三篇课文的课后思考题，可以安排以下四个活动任务：

任务一：抓核心问题，理清状物之序

第一个核心问题就是理清状物之序，在学习内容和孩子经验之间建立有机联系。通过梳理课后思考题，抓住动物的特点是对文章内容的整体感知。

如《猫》一课，思考题1：默读课文，说说课文围绕猫的可爱讲了哪几层意思。要理解文本的内容，其实用思维导图可以很好地梳理层次。示例：

《母鸡》一课，思考题1：默读课文，画出“我”对母鸡的态度前后变化的句子，说说为什么有这样的变化。

这道题要抓线索理结构。抓住文章的开头、过渡、结尾，就能迅速把握情感线索和文章结构。

（首句）我一向讨厌母鸡。

（过渡）可是，现在我改变了心思，我看见一只孵出一群小雏鸡的母鸡。

（尾段）我不敢再讨厌母鸡了。

《白鹅》课后思考题2：课文有很多表现鹅高傲的词语，如“引吭大叫”“傲然”“架子十足”。找一找，分类抄下来，再体会作者是如何把“高傲”写清楚的。

课前预学时，放手让学生课前积累表现白鹅高傲的词语，然后分类整理下来。并且追问：这些叫声分别是在什么情况下才会有的？作者为什么喜欢这种高傲的叫声？学生很快发现这些叫声分别是：看守门户：厉声呵斥；生客进来：厉声叫嚣；篱笆外有人走路：引吭大叫。再细想这么高傲的叫声作者为什么还喜欢时，学生很快就读懂了作者要表现白鹅代替狗看守门户时的尽职、勇敢、警觉……

课堂导学则完成思考题的后半句内容“再体会作者是如何把‘高傲’写清楚的”。教学时，用问题引导，如：在作者笔下，白鹅的最大特点是什么？从而明白一篇文章可以围绕动物的一个特点按“总—分”的表达顺序，也可以像《母鸡》那样通篇用对比的表达方式，通过首尾呼应形成圆形式结构。

任务二：品语言特点，体悟表达之效

纵向读每课的思考题，可以发现课后第2 题的语文要素均指向体会作家如何把动物的特点写清楚。所以，体会不同作家用不同的表达方法表达对动物的喜爱之情可作为任务二。

《猫》作为第一篇精读课文是要求学生学会“举例说说可以从哪些地方看出作者非常喜欢猫”。可引导学生围绕猫的“古怪”和“淘气”两部分内容，关注描写具体事例的语句，说说从哪些地方看出作者非常喜欢猫。

《母鸡》课后思考题直接写出母鸡的特点“负责、慈爱、勇敢、辛苦”，教学时可引导学生由这个特点思考作者前后态度变化的原因，抓住文中的关键词句感受作者是怎样来写母鸡的特点的。

《白鹅》课后思考题直接告诉学生文章写了白鹅的“高傲”，教学时，抓住白鹅的这一特点，深入字里行间体会作者是如何表达出感情的。

三篇课文的第3 题都是引导学生关注作家的表达。《猫》《白鹅》这两课，可结合本单元的“交流平台”，引导学生体会明贬实褒的写法；《母鸡》一课引导学生感受老舍先生通过前后强烈的对比，表达出细腻的情感变化。

任务三：作比较辨析，探寻语言之妙

朗读、背诵、积累和说体会都是状物散文体味作家的表达方式。《猫》的第2 道思考题：举例说说可以从哪些地方看出作者非常喜欢猫，再把你的体会有感情地读出来。《鹅》课后第1 题：朗读课文，体会语言的趣味。两篇课文都有朗读和体会感情，感受“表达特点”的阅读要素，这其实是状物散文的教学要义。

1.朗读：纳入语言仓库。

《猫》这篇课文作者对猫的“喜欢”在思维导图（图2）中一目了然。让学生通过朗读进行品味，要朗读出感情，不仅要体会到作者的感情，更要“移情于己”与作者感同身受，才能朗读到位。

图2 《猫》的思维导图

《白鹅》一课的朗读训练，就需沉浸在语言文字中。（1）不带“学习任务”地朗读，让学生完全放松地沉浸在语言文字中。（2）让学生自由地说一说丰子恺语言的特别的地方，然后通过表2 来建构，发现语言的规律。

表2 《白鹅》的语言特点

2.比较：探秘语言密码。

当课文语言与学生的日常语言或表达习惯有差异时，比较是揭开课文语言密码的有效方法。通过对细微表达差异的揣摩与玩味，提升语言感受力和缜密的思维品质。

文章到底隐藏了作者哪些独特的表达特点呢？教学时，要通过举例子、作比较，方能让学生直观感受到、体会出。以第2 自然段为例。

（1）通过比较，感受作者巧用语气词。

拿“说它老实吧，它的确有时候很乖。……说它贪玩吧，的确是啊，……”与“它老实，很乖。……它贪玩……”进行比较，让学生发现，这两种表达方式，意思是一样，都说猫既“老实”又“贪玩”的古怪特点，但是，语气不同，加上语气词“说……吧”“的确是啊”等等，显得“柔软”又像“聊天”，因“柔软”“聊天”而流露出“可爱”。

（2）通过比较，感受作者巧用转折表达丰富的内容。我们试着把第2 自然段的两个“可是”删除，会发现前后两层意思矛盾。而加上“可是”，让读者清晰地感到意思的矛盾、表达的连贯，正好表达出猫性格的“古怪”。从写作的角度说，“可是”后面的意思是作者更想强调的。

（3）由于作者的确喜欢猫，所以，并不把猫当作一般动物，而“好像是养着一个好儿子，或是好女儿”（夏丏尊的《猫》）。因此，作者把猫当人来写，所用之词，如“无忧无虑”“尽职”“温柔可亲”“给自己解闷”等等，都是用来描写人的。再拓展到“阅读链接”，你会发现作家不同，表达方式不同，但对猫的喜爱之情相同。

评价并非在整个任务完成之后进行，每个小任务的完成，都要有评价跟进，这样可有效推动学习的进程，真正做到教学评一体化。如下表3。

表3

任务四：逆用“类”支架，设计习作发展阶梯，强化进阶测评

如果说阅读教学的策略是从文章到表格的梳理，方便学生理解，那么在习作教学中，可以逆向思考，使用阅读活动中的“类”支架，由表格及文章，实现阅读要素和习作要素之间的有效转化。任务四将习作前置，以评选“最佳动物画像”为任务，带着任务驱动从三篇课文的学习中习得多种表达方法，迁移运用到自己的习作中来。单元习作要求根据不同的情境选择不同的方法向别人介绍你喜欢的动物朋友。依据习作要求中提供的素材，运用阅读状物散文时形成的三要素支架，就能帮助学生轻松地完成习作任务。根据本单元前三个任务，设计“四层级阶梯图”的习作，见图3。

图3 四层级阶梯图

三、任务型学习活动的教学支架

大单元教学要求将教学目标转化为情境性的任务和活动设计，即设计教学活动、支架、策略、流程，促使学生形成有效课程经验。

“‘我’的动物朋友”的主题中，单元任务二设计（如图1），将《猫》《母鸡》《白鹅》整合到“欣赏作家笔下的动物”这个大任务中，将“欣赏”作为学习主题置于文本情境中，以“说老猫的古怪，聊小猫的调皮，赞英雄母亲的母鸡和品高傲的鹅老爷”等贴近文本学习特点的语文实践来展开学习过程，在整合基础上把单篇教学更好地链接了学习内容和儿童的经验，为儿童深度学习提供了有力支架。

第一步，学习《猫》一课时，发现作者采用了“特点+事例”和明贬实褒的表达方式。然后设计表格支架，与文后“阅读链接”中夏丏尊、周而复写的猫的片段进行比较阅读，引导学生感受不同作家的语言差异，形成关注语言的意识。比较阅读的具体情况如表4 所示。

表4

第二步，在学生基本读通读懂课文的基础上，放手让他们对比阅读《母鸡》一文。这时利用表格支架从两篇课文的结构、语言、情感表达各方面加以比较，在比较中，引导学生进一步体会两种动物的不同特点，以及作家表达方面的特色。同时梳理清楚老舍先生对母鸡的感情有什么样的变化和为什么会有这样的变化，进而感受这位语言大师的语言艺术功力。如表5。

表5

第三步，通过前两篇精读课文的学习，掌握了读懂作者独特表达方式的方法。学习《白鹅》这一课时，可通过三个韦恩图多回合地品读感悟，体会丰子恺先生的语言特点，发现本课也用了“特点+具体事例”的表达方法。见图4。

图4

学完课文之后，再将丰子恺的《白鹅》和叶·诺索夫《白公鹅》横向比较阅读，从中体会中外作家对同题材作品相似的表达风格。在结构安排上，都是先介绍鹅的特点再具体描写；在描写方法上，两篇文本都运用反语和拟人的手法来表达对鹅的喜爱之情。并且还能发现两篇文章都采用了总分结构，《白鹅》通过写鹅的姿态、叫声、吃相来表现鹅的“高傲”，但吃相详写；叶·诺索夫详写白鹅的姿态。纵向比较阅读《母鸡》，教师可引导学生抓住老舍对母鸡叫声的不同感觉、母鸡对待公鸡态度的前后变化以及母鸡和鸡雏的对比，深化对母鸡“负责、慈爱、勇敢、辛苦”的认识，体会作家由“一向讨厌”到“不敢再讨厌”的感情变化。

在一个教学单元里，每一“课”的教学并不构成“台阶”之别，而主要起着加强和丰富这一个教学单元建构起来的言语图式的作用。大单元视域下的课内阅读通过搭建“类”支架突破单篇阅读的局限，让学生在“顺应—同化”中形成新的“类”结构，从而建立新的言语图式；课外阅读中运用课内新近建立的言语图式进行大量的自主阅读，在“同化—顺应”中巩固新建的言语图式。在这个过程中学生的关键能力得以提升，真正体现了学科素养育人的功能。