新时期我国中小学健康教育课程的回顾与探索

张君孝，马得平，张灵燕

（1. 重庆第二师范学院教师教育学院，重庆 400067；2. 重庆城市科技学院人文学院，重庆 402167）

2020年1月，新型冠状病毒性肺炎疫情的暴发，打乱了人们的生活节奏，激起人们对健康与生命的认知觉醒。而近年来，全球经济、智能、信息及机械化深刻并迅速改变着人们传统的生活方式，随之也衍生了一系列不良的生活方式，公共卫生和健康领域已然成为当前和未来2个被关注的现实问题，健康也成为影响社会发展的核心语境。儿童青少年是社会发展和关注的重点，在中小学阶段开展健康教育课程，是提升中小学生适应未来生活，培养健康所必备的核心素养和关键能力的重要途径。然而，当前中小学生的健康状况不容乐观，熬夜、睡眠不足、电子产品成瘾、身体活动缺乏、久坐行为等导致不健康因素的持续增加，并逐渐向复杂化和多样化发展。

为应对儿童青少年出现的众多健康问题，2016年国务院在颁布的《“健康中国2030”规划纲要》中明确指出，加大学校健康教育力度，把健康教育作为所有教育阶段素质教育的重要内容，强调以中小学为重点，构建相关学科与健康教育活动相结合的模式，作为实现健康中国战略的重要抓手。然而，自健康教育课程实施以来，其产生的健康效益并不好。从回顾与展望新时期我国中小学健康教育课程的实施过程与发展历程，到面向国际接轨的健康教育课程新探索，我国中小学健康教育课程必将迎来新的使命与挑战。

1 新时期我国中小学健康教育课程的回顾

自中华人民共和国成立以来，我国中小学健康教育课程发展大致经历了“一元”到“双元”再到“多元”的演进过程：在理念上，从早期的关注生理健康到生理与心理健康，发展至关注生理的、心理的、社会适应性及道德健康的健康认知过程；在课程结构上，以最初的体育课为主体，向体育课与心理健康教育的“双元”并存，再到多元化构建健康教育课程体系的发展过程。

20世纪90年代前，我国中小学健康教育课程的实施以体育课为主，社会和学校教育工作者对健康的认识和关注多集中于生理健康层面，多以疾病预防、营养保健及健身康复等碎片化涵盖在体育课中，而体育领域正处于“学科中心”“运动技能核心”的背景中，实施过程多流于形式，并未真正意义上从健康学科角度正视学校健康教育问题。这一时期，中小学健康教育课程实施是单一的，也是学校健康促进的唯一课程形式，对中小学生健康关注多局限于体质健康，即一元的课程结构。进入20世纪90年代，随着中小学生心理健康问题成为儿童青少年健康关注的重点，心理健康也被纳入学校教育课程的组成部分。社会和大众对健康认识的不断延伸，心理健康相关的研究与宣传日趋普及，人们逐渐完成了从“一元”到“双元”健康观念的转变，以注重生理健康向兼顾生理与心理健康转变，同时中小学健康教育课程出现了“体育与健康”课程与心理健康教育的双线结构。自1998年开始，我国依据不同时期中小学生的健康教育需求，先后进行了3次重大的健康教育课程实施的模式与探索（表1）。

表1 学校健康教育实施模式的重要演变历程

21世纪以来，学生体质健康等一系列校园健康问题，以及世纪之交启动的基础教育体育与健康课程改革，引发了关于健康教育与体育课程的讨论与刍议。为了强调和贯彻党和国家对新世纪人才“健康第一”的培养要求，体育与健康课程进行了全新的改革，“三维体育观”的提出也在一定程度上更新了传统的健康观念。国家出台的《体育与健康课程标准》将课程设为体育课程与健康教育课程2个独立模块，而体育课程与健康教育内容兼容性、包容性以及主体性问题仍争论至今。以上皆反映出学校体育仍然是健康教育课程内容依托的重要载体，也表明健康教育本身在学校教育领域中执行乏力。

从形式上看，我国健康教育课程已经完成了从“一元”到多元化实施的转变，从关注生理的一维取向，不断向生理、心理及社会适应能力的多维转化，从单一课程载体向体育课程与心理健康双元结构发展为多学科融合与渗透。就本质而言，从2008年提出的《中小学健康教育指导纲要》到2019年提出的《国务院关于实施健康中国行动的意见》，其根本目标就是将健康教育融入学校教育生态体系，健全健康教育体系，促进学生健康生活方式和行为习惯的形成。其实施模式的转变凸显了3大特征：一是学校健康教育改革与不同时期历史和社会环境发展的学生需求和能力培养目标相匹配；二是健康教育观念已从“被动”的疾病防治向“主动”的健康方式转变；三是我国健康教育课程的改革与世界健康教育发展趋同，并且变化与发展迅速，为我国“健康中国”战略提供了很好的借鉴，但应考虑理论移植与实施过程的“本土化”问题。

健康教育课程发展的巨大变革也为原有课程实施带来了极大挑战，虽现有政策与理论为学校健康教育的实施提供了积极引导，但缺乏健康教育课程具体实施途径的支撑。具体而言，其一，从多学科渗透走向独立课程的实施模式，因长期缺乏系统的课程内容、有效的课程评价、考核及监督机制，导致健康教育课程始终处于“边缘化”，造成知识模块输出不完整，难以与其他课程形成合力，制约了健康促进的整体作用；其二，健康教育课程与其他健康相关的课程兼容始终不协调，长期以来学校体育与健康课程作为中小学儿童健康责任的众矢之的，其本身在中小学课时的占有率就极为有限，更难承载学校健康教育的全部内容；其三，窄化健康教育生态，忽视了学校环境、家庭关系及社区群体等综合影响作用。因此，如何构建健全的、合理的及综合化的学校健康教育课程实施体系，既是“健康中国”战略实施的重要途径，也是提升校园儿童青少年健康水平、促进中小学课程改革的重大举措。

2 新时期我国中小学健康教育课程的现实问题

虽然我国在基础教育阶段采取了一系列健康教育的措施与干预，也取得了一定成效，但中小学生健康状况仍不容乐观。我国中小学生身体活动不足和静态生活过多成为现实，已造成学生体质健康下降、肥胖率持续增长等问题。2010年教育部全国学生体质与健康调研的结果显示，中小学生部分身体素质指标有所改善，但肥胖检出率与视力不良持续上升，并呈现低龄化趋向。2014年全国学生体质健康的调研结果显示，虽中小学生各项身体素质稳中向好，但视力不良检出率仍高居不下，各年龄段肥胖检出率持续上升。农村学生健康状况更不容乐观，有研究表明，2010—2014年农村学生视力不良、肥胖检出率增速均超过城市学生。此外，我国儿童青少年健康素养水平同样不容乐观。有调查显示，2017年上海市中、小学生健康素养达标率仅为17.12%和13.17%，而2017年中国居民健康素养监测报告显示，15～24岁的居民健康素养水平仅为15.58%，距《“健康中国2030”规划纲要》中提出2020年居民健康素养20%仍有显著差距。

上述皆是摆在学校健康教育面前的现实问题，有专家指出：我国中小学生的体质健康水平30年未得到有效改善，“抹漏式”的处理方式长期存在，难以从根本上解决儿童青少年健康问题。学校教育长期以来的“重学科，轻教育”“重建设，轻评估”“重体质，轻健康”，造成健康教育相关课程地位难以保障，学校体质健康测试多拘于形式，自产自销、虚报数据及形象工程更屡见不鲜，且体质健康测评手段单一，存在以外部评价指标为核心的体质健康测试难以评估和反馈学生整体健康水平等客观问题。因此，健康教育作为改善中小学儿童健康状态的重要途径之一，如何进行角色定位从而有效结合其他课程提升健康教育效益，健康教育课程实施如何完成理论向实践的转化，已成为我国中小学健康教育课程面临的问题。目前，世界各国都极为重视健康教育，就现实而言我国中小学健康教育课程实施仍存在诸多困惑。

3 新时期我国中小学健康教育课程的发展趋势

健康理论的复合性，使中小学健康教育课程的构成具有多维属性。中小学健康教育课程既是健康教育活动的核心，又处于多学科交叉与共性的领域范畴，以至实施过程缺乏责任主体（图1），导致中小学健康教育课程实施的“边缘化”。为应对世界范围的中小学生健康问题，全球都将强化健康教育政策、健全和修订健康教育课程标准，来完善和发展中小学健康教育课程培养目标定位，以突出课程目标产生的引领作用。

图1 健康教育理论与实施生态系统

3.1 拓展目标定位，提升中小学生国际新素养

国际中小学健康教育课程目标，大致呈现出以下3个特征：阶段性、综合性及丰富性，并愈加强调后二者。基于不同的健康观念，世界各国都期望通过健康教育形成一种整体的社会健康文化。日本政府秉持“以减少成年期的死亡率、延长人的健康寿命以及提高生活质量为目的的健康发展及促进目标”。而英国、加拿大、美国、澳大利亚及欧盟国家等发达国家，已率先引入贝福德郡大学（University of Bedfordshire）的访学教授Margaret Whitehead提出的“身体素养”（physical literacy）这一全新的国际概念，力图从动机和信心（情感）、身体能力（身体）、知识与理解（认知）及为生活而参与身体活动（行为）4个要素定位健康发展目标，每一个要素的缺乏都会影响身体素养的整体发展。身体素养着眼于当前儿童青少年身体活动与积极生活方式的契合关系，立足人的整体，在多个维度上激发学生健康动机，培养学生能力，以促进学生健康的行为习惯，并得到由个体参与、相关人员及组织和环境保障的综合结果。国际健康教育目标已趋向于多维的课程目标，如个体（身体、心理、认知及社会）、家庭的支持及社会的发展需要（政治环境、自然环境及人际关系）3个层次，这些目标都指向于培养具有新时代素养、“健康理念”引领下的社会公民。

综上所述，身体素养概念内涵的丰富性也决定了中小学健康教育课程标准目标发展的多样性，如何有效地借鉴和转化国外的新理念与“本土化”的高效实施，将成为我国健康教育课程接轨国际健康发展的重要理论。

3.2 推行学科融合与跨学科协同培养，整合课程目标与内容

国际健康教育的相关领域认为，健康教育目标应为学生提供辨认健康知识和促进学生健康实践的行为，并理解自身行为与健康效益之间的关系。社会的复杂性，健康领域发展的多维性、动态性不断增强，单一学科很难全面实现健康教育目标的培养，必须依靠多学科协同发力，共同制定课程标准与内容。一是要整合原有不同学科中健康教育课程目标与内容；二是删除不同学科中交叉和重复部分，并选取一门学科作为具体实施载体；三是设立不同阶段内容维度间的螺旋梯度上升层次，突出不同学科和活动的优势，既实现学科知识的有效融合，又发挥跨学科优势。

正如当前世界各国课程标准仍以分科形式呈现，但可以预见的是合科呈现方式将会逐渐增多。例如，韩国课程改革中，小学3年级才开始设置体育课程，1～2年级体育教学均被融合在音、体、美综合教材中。国际强调体育课程作为融合与实施健康教育内容的重要组成部分，以小学前3年作为健康教育课程实施的核心阶段，促进健康发展的动机和信心（情感）、知识与理解（认知），以健康观念、情感及态度等知识为主体，即“健康教育+”的先行课程，保障为健康教育内容的系统化实施提供充足、有效的操作空间；随后根据学生发展需求，调整体育与健康课程内容的权重与比例。美国学者路易斯·哈瑞（L.Harris）研究表明，学生只有在接受连续3年的高质量健康教育时，才会不断发挥强化健康教育课程的作用，产生积极长远的影响，其“有效性”才会在学生的学习、交往中不断地得到显现。此外，“通用素养”与“核心素养”是促进基础教育改革、培养学生关键能力的有效途径，健康教育课程的实施亦如此，不同健康课程之间既要相互支撑，其核心功能又要彼此泾渭分明。

3.3 构建社会动员、家庭参与、学校中心多位一体的大健康生态系统

环境是健康教育发展重要的贡献者，是充分利用校内外多维资源，为中小学健康教育课程的具体实施提供支持、保障和反馈的一种实施策略。因此，必须在学校、家庭和社区之间建立有目的和有意义的联系。让家长参与并以学校为中心，从而引领家庭与社区参与，是健康生态建设的核心。当家长是学生所在学校健康教育课程或相关活动的参与者时，中小学生所符合的健康行为和方式就会大大增加。因此，必须考虑到家庭作为中小学阶段第二课堂的重要性，家庭健康观对中小学生的影响是潜移默化的。父母参与可以是咨询中小学生在校期间的健康状态，也可以是成为领导或支持健康行为的参与者。在构建社区、家庭及学校的健康生态建设部分时，应考虑3个关键因素： 联系、可持续性、参与性。首先，建立联系是一种双向承诺，父母应利用各种媒体（如通讯、电子邮件、公告栏、传单等），了解中小学生的健康教育情况；其次，学校应经常性或持续邀请家长参与学生的健康教育，还应包括家长的健康教育参与，特别是关于学校的健康教育参与，其不是仅参与一次健康教育的客座讲座，而是经常性的，是一个持续过程；最后，家长需要认识到，参与是在持续支持家庭环境的学习中实现的，要让中小学生尽可能多地参与健康促进行为（即生活安全与防护、疾病的预防、健康食物的选择、计划性身体活动、参与社区健康社交活动等），或者制定家庭健康规则，从而确认和保证家庭健康信息的准确性。如果家庭和社区能充分尽其所能提供协助，发展中小学健康教育的潜力将是无穷的。

在课程评价手段上，已有学者建议将国民体质监测调整为国民体育参与行为监测，表明中小学生的健康状况是环境、营养、医疗和生活方式等诸多因素共同作用的结果，体育系统很难单独承载健康的重任，其本位职责在于提升运动参与，改善生活方式。而国民体质健康监测并非体育的本业，它与医疗卫生部门多有重复。上述策略的调整给中小学健康教育课程改革提供了重要的改进思路，体育活动参与作为现代社会重视的行为之一，以状态检测行为，采用行为反馈状态，为卫生医疗与体育部门提供了良性的监督与保障机制，极大地避免了国民体质监测管办一体的格局。

4 结 语

长期以来，中小学健康教育课程充当着学校教育体系中传播健康知识的重要载体。然而，作为一门交互于体育与健康教育、心理教育以及安全教育等交叉性、复合性以及辅助性课程，中小学健康教育课程经常性处于学校教育课程的“边缘化”位置，更是映射出我国“应试教育”的缩影。世界传染性、流行性疾病暴戾传播，已然将“健康”推向未来社会发展的核心语境。随着“核心素养”“健康素养”“身体素养”在各个领域相继被提出，凸显出新时代人才培养的综合性特征，将“健康元素”融入健康教育的不同学科课程，切实形成支撑未来健康社会发展与稳定的合力，构建社会动员、家庭参与、学校中心多位一体的大健康生态系统，必将推进学校教育在新时期人才培养“顶层设计”的发展。