教育的向度：生命突破、文化超越与理想创构

摘 要：从一所薄弱学校到另一所薄弱学校，从一轮教学改革到新一轮教学改革，从一群追梦伙伴到又一群追梦伙伴，李志欣校长因爱而起，向善而行，始终在朝着理想的境界跋涉。李志欣校长以“零”作业捍卫学生体验的底线，以“微改革”作为学校治理的起点，以“全学习”建设成己成物的生态，不断地求索、改变、超越，澄明着教育的三个向度：生命突破、文化超越与理想创构。

关键词：薄弱学校发展；生命突破；文化超越；理想创构

与李志欣校长相识多年，我一直关注着他教育生涯中的发掘与突破，审视着他办学探索中的扬弃与超越，欣赏着他生命行动中的开辟与创构。从一所薄弱学校到另一所薄弱学校，从一轮教学改革到新一轮教学改革，从一群追梦伙伴到又一群追梦伙伴，李志欣校长因爱而起，向善而行，始终在朝着理想的境界跋涉。

教育是社会与个人的互动和重构，指向人作为生命个体和社会成员的成长与发展。这是教育的本质体现，也是教育的价值所在。《礼记·中庸》有云：“致广大而尽精微”，李志欣校长正是以“零”作业捍卫学生体验的底线，以“微改革”作为学校治理的起点，以“全学习”建设成己成物的教育生态，着意高远，致力精微，不断地求索、改变、超越，澄明着教育的三个向度。

一、将教学改革作为生命突破的过程

有专家赞誉李志欣校长是“正从泥土里长出来的教育家”。是否堪称“教育家”，见仁见智，但“从泥土里长出来”，正是李志欣经历的过去，也是他追求的未来。

1992年8月，李志欣从师范专科学校毕业，被分配到山东省东营市利津县一所偏远落后的农村学校任教。乡村、学校、教师，这些美好的词语，在某些现实中却往往瘦骨嶙峋、茫然无力。农村偏僻薄弱学校的教师，有时难免产生艰涩难耐、穷愁闷煞的感受。但李志欣不仅在这所学校待了12年，还一次次从一所薄弱学校走向另一所薄弱学校，甚至被作为优秀人才引进到北京时，他进的还是薄弱学校。

从教30年来，李志欣与“薄弱”二字一直有缘，甚至有些乐在其中。在他看来，教育确实是社会和生活的需要，但本质却是呵护和促进每一个生命的生长。因此，教育必定是有根的。这个根，就是“人”。而一个活泼泼的人，怎么能被贫弱艰难“囚”住“困”死呢？

每当被调往一所长期落后的薄弱学校，李志欣总会思考：学校为什么落后，又该如何改变？外部条件改善无法一蹴而就，最可行的破解之道就是提升课堂品质。这是每一位教师、校长都应该做并能够做好的。为此，李志欣身兼数职。当副校长时，教两个毕业班的英语，还兼年级主任和一个班的班主任；当了校长，仍然不离课堂，教一个班的英语。这是李志欣的管理之道：“我先上”“看我干”“跟我来”！

在教学实践中，李志欣发现：学生有做不完的作业、考不完的试，教师有批不完的卷子、加不完的班，师生眼里只有分数没有人。当教与学不以问题为导向，课堂本身就成了“问题”。对此，李志欣在《教育在解决问题中完成》一文中指出：要建设以“问题”为主体的课堂，真正实现生命与生命的对话；教师的任务是激活课堂主体，把自己的“知识与生活”经验与学生已有的经验自然对接，师生直接进入彼此的话语、思维系统与生活、人格背景。

李志欣认为，要教随学行，做到先学后教、以学定教、善学促教。他将“学习点”拆成“问题点”，强调学生主体、学习赋权，在学生自主、合作、探究、展示、诊断中发现、分析和解决问题。2001年，李志欣以教学问题为导向，开始推行“减负”；2008年，李志欣以“零”作业斩断“题海战术”，倒逼“课堂提质”，整体颠覆了传统的“课堂授业、课后作业”模式。作为“一个必须”，当堂评价迫使教师有效完成课堂教学；作为“三个不准”，课堂闭环促使学生现场完成高效学习。这是对师生生命时间的测量与尊重，也是对师生生命空间的解放。“零作业”并不是终极目标，而只是一种手段，用于终止教师之间的“时间博弈”和学生群体的“答案诉求”。因此，“零”作业的目标，第一层次是创造公平竞争的时间环境；进阶层次是基于缩量减耗的“精准增效”。

课后作业的清零与归零，让课堂教学增添了巨大的压力与动力，也给学生学习开拓了广阔的空间。通过这项改革，不仅李志欣主导的学校走出了连续十年全县倒数第一的困局，而且启迪其他薄弱学校如何去改变自身的困境。“‘零作业教学改革的实践探索”，2012年获山东省政府基础教育教学成果奖一等奖，2014年获首届基础教育国家级教学成果奖二等奖。

《淮南子·原道》中说：“万物有所生，而独知守其根。”反之，能够“守其根”，就一定“有所生”。李志欣的成长和教改，就是这样一种生命的突破：守住“人的学习”这条根，就会像种子抗争泥沙的压迫一样，突破自身与环境的局限，生长出“知识与生活”的花朵。

二、让学校发展成为文化超越的旅程

课堂是教育的主要场域，但涵盖不了全部。学校文化却往往意味和指向一切。李志欣走过一所所薄弱学校，发现它们有着鲜明的共性：缺少生机、思路、品质，根本在于文化底蕴的匮乏。

文化总是体现在人、物、事、情与环境上，是看得见的光芒、摸得着的温度，而非虚无缥缈的概念。李志欣把目光投注于学校的空间和环境，以微改革来打破局限，促进学校发展，实现文化的重构与超越。李志欣的改革，不是从“做什么”而是从“不做什么”开始的。“零”作业如此，学校治理微改革也是如此。

“开会不设领导席”“谁要发言谁登台”，这个“交出舞台”的小改革，让普通的教育场景成为富有温度与情怀的文化风景。会风吹清风，管理要同理，淡化了领导与普通教师的区别，却凸显了人文与专业的分量。

不给教师添负担，要为伙伴创机会，让校园里充满了自由快乐的气息。李志欣认为，每一位师生都如北京市育英学校校风所言，是“静静挂在枝头的桃子”，只要有教育与文化的阳光，人的学识与人格自然会丰满、润泽、甜蜜起来。

在开放的空间，教育与文化的光辉才能普照。李志欣将用于区隔的绿化带全部打开，走廊或连廊不只为了通行，大厅与馆室也不只为了容纳，所有原本局限或封闭的区域都“期待”着人的抵达、停留与使用，从而成为开放性、多样化的阅读学习、娱乐活动空间。师生的意愿、兴趣与动线，不断定义和刷新着校园的各个区域。一处处平常的校园景观与馆舍，被改造成了“六艺庭院”“桃李满园”“曲水流觞”“劝学蹊径”等景致，以文气浓郁的意象，吸引了学生的观赏、阅读、思考与表达，连行走与休闲都变成了别样的学习样态、美好的交往境域。由此，一些教师开始把有关主题课程的学习搬到教室外面，一些学生社团活动也开始进入公共空间，“非正式学习”“非正式活动”“非正式项目”，在校园的每一处场域、每一个角落随时都可能发生。

李志欣主张，要让环境和空间能真正为人而存在，让人与环境互动起来。实际上，这是文化的人与人的文化在相互重构，是历时性的认知领域与共时性的现实存在进行着交互融通。教育不仅是文化的传递，更是文化的发现、理解与创生。在李志欣主导的学校里，文化总是由一个个师生、家长来主导、实施和交互。每个人都是一个自在的文化主体，他们的自我重构、协同建设带来了学校的发展，他们也在学校的发展中获得自我与他者的互洽。

三、用成长自觉驱动理想创构的征程

教育的根本任务，是培养社会需要并认可的人。但人，应该能够并且去做理想主义的梦。李志欣的办学探索与实践就像是在画一个最美的梦，然后带着梦里的人们一点点地去实现。

读李志欣的文章，看他走过的学校，我们会发现薄弱学校发展的核心动力，就是教师的成长自觉。这是专业成长的青春之歌，也是生命蜕变的理想之路。

“零”作业的革命性变革，微改革的系统性升级，都少不了教师队伍的自组织和再出发。李志欣着力构建以学习为中心的支持多样化发展的教育模式，即“全学习生态系统”——运用学校文化、空间和环境，丰富学习资源，支持“多种学习方式与终身学习”，满足学生学习、生活的生理与心理需求，促进学生自我学习，培养他们发现问题、解决问题的能力。但这个“全学习生态系统”，原动力却是教师的成长自觉。

人构筑环境，环境影响人。当薄弱学校里有了一些穷则思变的教师，而这些教师越来越多地通过读书、写作、课题研究等方式，成了“不一样的人”，那些追求“不一样”的人就越来越“一样”。比如，李志欣山东团队的“三个一读书活动”——读烂一本经典、主攻一个专题、精研一位名家。在这样的氛围里，甚至“门卫也会写文章”。

北京育英学校密云分校实施并形成了“读书、写作、课例、课题、课程，游学和分享”的“5+2”教师“自成长”模式，打开了弱校教师固化的思维，解放了他们被缚的灵性，激扬了他们压抑的生命，从“全学习”出发追寻自我生命的整全，渐渐成为学校的整体行动。教师申报项目，参与各种工作坊或学习型组织，既是自觉践行学校的“全学习”理念，更是自觉更新自我“全学习”的生命状态。

李志欣开心地说，越来越多的教师有了发现课程、勇于创造、乐于变革的内在愿望，并体验到自身成长所带来的成就感。教师张静的家书课程、王智超的竹品课程、蔡江平的班报课程等都深受学生喜爱。当这样的教师越来越多，曾经的薄弱学校，就已经化蛹成蝶。2019年，“‘全学习课程改革与育人模式创新实践研究”被评为北京市课程建设优秀成果一等奖。

发现教师，为每一个教师改变现实的专业发展赋能，就是在发现学生，为每一个学生面向未来的成长赋能。

发展之道在自觉，教育最美是平常。理想，就是一个重构未来的梦，就是一个渐成现实的圆。

（邢晔，江苏省南通市教育科学研究院，邮编：226000）