优化主题实施 引发主动学习

李蓓

主题活动是幼儿园学习活动的重要组成部分。随着教育改革的推进，以儿童发展为本的理念深深扎根于教师心中，教师越来越意识到在主题活动的开展中应聚焦于儿童立场，引发儿童的主动学习。然而，当我们走进主题活动现场，与教师们一次次交流主题活动的实施时，我们发现要让教师的理念真正落地还存在着种种困难。于是，我们在区内组建了由不同层级实验园的教师构成的研究团队，尝试打破惯有的思维方式，站在儿童立场，以发现儿童、支持儿童为核心，以引发儿童主动学习为切入点，开启优化实施主题活动的新探索。以下将以大班主题活动“我自己”为例，谈一谈我们在主题活动优化实施中的一些思考与尝试。

一、主题活动的开启——聆听童声，从“主题活动要让幼儿学什么”到“主题活动中幼儿想要什么”

以往，我们发现大部分教师都是基于教师参考用书、园本课程方案，依据原定的目标和内容，按部就班地开展主题活动的，而忽略了幼儿在这个主题活动中真正的兴趣与需求是什么。我们时常听到教师提出这样的困惑：“如何了解主题活动中幼儿最想要的是什么？教师追随幼儿了，那教师参考用书还要吗？”

实践中，我们首先打破常规的主题活动规划思路，在开展主题活动前走近幼儿、聆听童声，了解幼儿对主题活动最关心的是什么，最感兴趣的是什么，最想知道的又是什么，再基于幼儿的兴趣和需求来确立活动目标和内容，真正从幼儿想要什么的角度去规划。当然，教师在调查幼儿的学习兴趣和需求时，并不是随意、简单地询问“你喜欢什么”“你想了解什么”，而是基于教师参与用书中的相关主题核心经验设计提问，真正聚焦幼儿对该主题活动最感兴趣的内容，为接下来规划主题活动提供有效的信息。

大班主题活动“我自己”的核心经验的关键词如下：（1）情感与态度（欣赏自己，调节情绪，交往合作）。（2）认知与能力（认知身体的特征，认知身体和影子的变化，认知身体的差异）。（3）动作与技能（自我保护，喜欢运动）。结合这些核心经验，我们首先设计了以下两个问题来了解幼儿的兴趣和已有经验：“对于自己，你最感兴趣的是什么，最想了解关于身体的哪些秘密？”“你会发现自己有什么变化吗（身体、情绪、影子）？”调查后的结果让教师对幼儿的兴趣与需求有了全面的了解，发现幼儿感兴趣的内容依次为身体的变化、差异、特征，而提及影子变化的幼儿较少。幼儿已经开始关注到人和人是存在差异的，他们不仅关注自己，也开始通过比较发现自己和他人是不同的。在调查中，我们发现不同园所、不同班级的幼儿所关注的点也各有不同。例如，有的班的幼儿由于换牙而对牙齿的变化产生了浓厚的探究兴趣，有的班的幼儿因为前一阵的体检经历而开始关注控制体重、自我保护等问题，还有的班的幼儿关注起了自己的情绪变化，提及了自己和身边人生气时的感受。聆听童声让我们找到了幼儿感兴趣的话题，为“我自己”主题活动的有效开展提供了依据。

二、主题活动的架构——链接经验，从解读主题核心经验到基于幼儿已有经验的再分析

以往在架构主题活动时，教师们最为困惑的是：“幼儿的经验该怎样与主题核心经验链接？该怎样兼顾主题核心经验和幼儿经验？”然而，当教师走近幼儿、聆听童声时，我们发现教师的思维方式发生了变化，他们以往从成人视角单一解读主题核心经验，而现在会基于幼儿的已有经验、结合主题活动相关目标对核心经验进行再分析，聚焦儿童视角，从而确立主题目标、主题内容和活动重点，架构真正适合幼儿的主题活动。

在“我自己”主题活动中，教师并非直接采纳教师参考用书上的主题目标，而是基于对幼儿已有经验的了解，进一步分析目标，明晰并把握主题活动对幼儿的发展价值。例如，教师收集了幼儿提出的一系列问题：为什么人的左边和右边都是相同的？吃下去的食物去哪里了？为什么我们有时高兴，有时会生气、伤心？等等。这些问题直指主题核心经验的关键词“特征”“调节情绪”“自我保护”等。此外，幼兒还提出了有关性别、喜好、文化和外貌等不同类型的差异，这也指向了主题核心经验的关键词“差异”“欣赏自己”“交往合作”。通过分析，我们发现幼儿的已有经验、兴趣、需求与主题核心经验相符，支持幼儿进一步探究“我自己”是有价值且有必要的。

之后，教师继续结合主题核心经验，对调查结果进行价值判断并架构二级主题，使幼儿在整个主题学习过程中积极、主动地感知、体验与操作。教师参考用书中设立的“我自己”的二级主题分别为“身体真有用”“我和别人不一样”“和影子捉迷藏”，我们从调查中发现幼儿的兴趣点主要围绕人的特征、人的差异、人的变化，预设的前两项二级主题与幼儿的兴趣大致相符，但就幼儿目前的经验而言，预设的二级主题“和影子捉迷藏”并不是当下幼儿所关注的。因此，基于对幼儿兴趣与需求的分析，教师在架构二级主题时有了侧重，根据幼儿的当下需求，重点展开“身体真有用”“我和别人不一样”两个子主题，结合各种课程资源架构较为丰富的活动，而把“和影子捉迷藏”所占的比例缩小，后续再根据实际情况做必要的调整。

三、主题活动的实施——关注过程，从关注教师的“教”到支持幼儿的“学”

在主题活动实施过程中，教师们会产生许多困惑：“怎样真正引发幼儿在主题活动中的主动学习？”“怎样判断幼儿生成的活动是否有价值？”“主题活动实施路径是否可变？”实践中，教师渐渐改变以往一味地设计怎么去教的做法，找准了自己的角色定位，去研究幼儿的学习过程，为幼儿在主题活动中主动学习、自主探究提供充分的时间与空间。

（一）设立驱动问题，创设探究式学习情景

在子主题活动的实施中，我们结合幼儿感兴趣的话题，把每一个子主题转化成了有待师幼共同解决的驱动问题，让主题活动的开展成为一个个问题解决的过程，所有的活动都是幼儿想知道、想了解、想探索的话题，幼儿学习的主动性与积极性因此被激发。

根据对“我自己”主题活动中幼儿感兴趣问题的统计和分析，梳理与提炼，以及对教师参考用书的分析，我们最终将三个子主题转化为三个驱动问题，分别为：“身体各部位有什么用？”“我和别人有哪些不一样？”“和影子可以玩哪些好玩的游戏？”每一个子主题的实施都在解决问题。当然，幼儿在活动过程中又会产生更多的小问题，例如，在“身体各部位有什么用”的问题情景中，幼儿随着对自己身体的不断探索与发现，渐渐延伸出了“我吃下去的东西去哪儿了”“我的身体为什么那么灵活”“怎样才能保护好我的身体”等小问题，幼儿解决一个又一个问题的过程就是主动学习、获得经验的过程。这种经验不是成人给予的，而是幼儿自主获取的。

此外，我们在主题活动实施中拓展幼儿的学习形式，支持幼儿以项目化学习的方式开展探究。我们发现幼儿在项目化学习中讨论、做计划、实施，为解决一个共同的问题相互合作，从而获得各种体验。在项目化学习中，幼儿的学习是主动的，遇到的问题是真实的，实践的过程是丰富的。

于是，在“我自己”主题活动中，幼儿和教师共同开启了有趣的探究。例如，有关臭臭（大便）的话题吸引了乌南幼儿园幼儿的兴趣，教师和幼儿确立了“如何才能排出健康臭臭”的探究任务。徐汇科技幼儿园的幼儿对换牙产生了强烈的好奇心，于是就“如何保护牙齿”展开了深入的探究。五原路幼儿园的幼儿除了关心自己还关心身边的人，他们投入到了“如何让妈妈的双手更美丽”的探究中。在这些项目活动中，幼儿和同伴共同制定计划、收集信息、探索发现、解决问题。幼儿的学习内容、活动的开展方式、解决问题的途径等都是开放的，学习的积极性被充分调动，幼儿成为了学习的主人。

（二）拓展课程资源，丰富幼儿的体验

在主题活动实施中，教师常常会努力找寻各种资源来丰富主题活动内容，这时教师又会面临这样的困惑：“有哪些途径可以让幼儿获得更多的探究机会？”“有哪些资源可以支持幼儿的学习？”

通过实践，我们发现在主题活动设计中，教师需要打破“主题活动仅仅以个别化学习活动与集体学习活动为主”的概念，根据需要设计、组织社会实践活动、亲子活动、小组活动等，让幼儿有更多的体验，获得更多元的信息。例如，乌南幼儿园教师在实施“怎样才能保护好我的身体”的子主题活动时，除了开展集体学习活动、设计个别化学习活动外，还特别组织了让牙医妈妈走进幼儿园的活动，和幼儿聊一聊如何保护好自己的牙齿。同时利用社区资源，带幼儿来到足球队与运动员哥哥聊一聊如何在运动中保护自己的身体。

总之，教师应考虑利用各种课程资源来开展主题活动，以丰富幼儿的体验。教师可先整理出一张资源统计表，挖掘与活动相关的园内资源、家长资源、社区资源，以便根据活动进程来调动与运用。

（三）关注生成活动，判断价值并灵活调整

教师不应依照原先制定的计划一成不变地实施主题活动，而要基于对幼儿的观察与了解及时调整计划，生成新的活动，以不断满足幼儿的需求。于是，“怎样判断幼儿生成的活动是否有价值？哪些是需要深入展开的”等问题随之而来。

我们发现判断幼儿生成活动的价值是教师主题活动实施中的难点。我们在实践中不断摸索，并尝试梳理出几条重要的判断依据，为教师实施主题活动提供脚手架。（1）幼儿关注的这个话题与幼儿已有经验、现实生活相符吗？（2）这个话题对幼儿而言具有一定的挑战性吗？（3）话题与主题核心经验方向一致吗？（4）幼儿在探究中能获得新的经验与发展吗？（5）问题需要通过持续的探究才能解决吗？（6）现有的资源可以支持这个话题的展开吗……这些问题让教师对幼儿经验、最近发展区、主题核心经验及活动过程有了一个系统的思考，并帮助教师适时支持幼儿生成的活动。

例如，在乌南幼儿园“臭臭的秘密”这个幼儿生成的活动中，当教师发现幼儿开始关注到自己的“臭臭”时，教师经历了一个价值判断与思考的过程：要不要和幼儿就“臭臭”的话题深入地展开讨论？如果要讨论，那价值取向是什么？于是，教师首先分析，这个话题是幼儿日常生活中每天面对的，是与幼儿现实生活相符的。其次，从“我自己”的主题核心经验和发展目标可见，养成良好的生活习惯是自我保护的方式之一，“臭臭的秘密”活动恰好能帮助幼儿更好地积累与主题相关的经验。接着，教师分析了幼儿的现有经验和当前的发展水平。例如，幼儿擅长用多种方式来表达表现，包括图夹文的表征方式、语言表达和艺术表现;他们也有一定的科学探究能力，能在互动中主动探究、积极思考等，幼儿的这些学习能力与探究兴趣对这个活动的实施有一定的推进作用。此外，班上还有一名在医院消化科工作的家长，他也能为活动的开展提供资源。基于以上考虑，教师最终把活动目标定位在健康生活习惯的养成上，引发幼儿一起展开深入的讨论。

在面对幼儿生成的活动时，教师也会产生这样的困惑：“关注幼儿的生成活动后，其他的预设活动如何落实？领域经验的均衡性如何保证？”

确实，如果教师转变视角，始终将幼儿放在首位，将“幼儿的发展”作为目标，就会灵活地根据幼儿在学习过程中的状态进行调整，给予幼儿支持。因此，我们引导教师在主题活动实施中不要过于追求活动形式，而要聚焦活动本身的发展价值，通过对幼儿的观察来动态调整主题活动方案，包括调整活动内容、活动形式、活动顺序等。

例如，徐汇科技幼儿园的“我自己”主题活动实施中，教师基于對幼儿兴趣的调查，在架构主题活动时把“男孩女孩不一样”的比重放大，预设了较为丰富的活动内容，而“和影子捉迷藏”只在整个主题活动中占了很小比例。但是教师们发现幼儿后续在活动中表现出的兴趣与调查结果不同。教师在之前的调查中发现幼儿对男生女生差别的兴趣很大，但在实际活动中幼儿对此的兴趣很快就转移了;教师在之前的调查中发现幼儿对于影子的兴趣并不浓厚，但在实际活动中幼儿经常会在户外活动中和同伴追逐影子，探究身体动作与影子的关系。他们对皮影戏尤其感兴趣，甚至在个别化学习活动中主动制作道具、编排剧本……于是，教师及时调整活动方案，增加了“和影子捉迷藏”活动的比例，并在个别化学习活动中和幼儿一起收集相关材料，鼓励幼儿深入探究身体影子的秘密，而“男孩女孩不一样”的活动则不再深入展开。

（四）平衡各种关系，形成良好的教育生态

教师在实施主题活动时要协调好方方面面的关系，为幼儿的学习营造良好的生态环境。

首先，关注领域均衡但不强调学科化。在实施主题活动中，我们关注幼儿语言、艺术、社会、科学等领域经验的发展，但并不强调学科化。有些教师在实施主题活动过程中误将领域均衡理解为学科化，在安排主题内容时按美术活动、数学活动、语言活动等严格划分，认为它们缺一不可。这样的主题活动安排又回到了关注教师“教”的思维模式。而从关注幼儿“学”的角度出发，教师应更多思考哪些活动可以让幼儿各个领域的经验得以发展，目前的这些活动能否让幼儿获得不同领域的经验。

其次，关注活动的整合性。幼儿的经验并不是孤立和割裂的，我们在实施主题活动时要关注幼儿经验的整合性，在一个活动中尽量给予幼儿多种体验。例如，龙山幼儿园教师在设计“我自己”主题活动背景下的个别化学习活动时，发现幼儿对于原先设计的“红绿小人”活动并不感兴趣，原因是幼儿希望能表现出各种不一样的自己，而非限于红绿两种颜色的变化，于是，教师立刻进行了调整，借助幼儿喜欢的哈林大师的作品，提供了各种可供幼儿欣赏的作品和制作材料，让幼儿运用自己的肢体模仿大师作品，自由选择可塑材料（锡纸、彩泥等）进行创作，表现方式非常多元。在活动中，幼儿的经验是整合的，有艺术欣赏，有对自己身体的观察与探究，有对各种不同美术表现方式的体验，每一个幼儿都能够找到属于自己的独一无二的创作空间。

再次，关注环境与材料。环境与材料是主题活动实施中的重要部分，教师与幼儿共同收集材料，创设环境，并及时呈现主题活动进程中幼儿的发现、问题与经验，让环境不仅支持幼儿的学习，而且成为幼儿获取信息、分享经验、展示成果的天地。教师还可以在活动室设立一个“材料区”，由教师和幼儿一起收集材料并分类摆放，以便幼儿随时取用。此外，教师在活动室设立与主题活动相关的图书区，提供可供幼儿操作的电脑，引导幼儿与信息板、问题信箱等积极互动，从空间、资源、材料、信息、工具等方面支持幼儿主动学习。

最后，关注幼儿学习品质的养成。在主题活动实施过程中，教师要了解幼儿的学习兴趣、学习态度、学习进程，关注幼儿在活动中表现出的计划性、坚持性、专注力、合作能力、解决困难能力等，并给予适时的引导。