指向提升思维品质的英语阅读教学

戴建琴

【摘 要】思维品质是英语学科核心素养的要素之一，培养学生的思维品质是英语课堂的一项重要任务。在英语课堂学习中，教师要关注学生思维的训练，通过从读前巧设悬念、读中以问导学、读后评价拓展，发挥学生的学习主动性，提升学生的思维品质，帮助学生学会独立思考，真正提高英语学习的实效性。

【关键词】思维品质 英语教学 阅读教学

英语新课标明确了英语课程核心素养，英语课程核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四大要素。思维品质体现英语课程核心素养的心智特征，新课标提出通过英语课程的学习，学生能从跨文化视角观察、认识和理解世界，多角度看待事物、分析问题，逐步形成问题意识和反思意识，提出合理的疑问。

思维的发展与语言的发展是同步的， 有思维的语言学习才是最真实、最有效的。因此，在英语课堂教学中，教师要善于运用多种策略引导学生开展有思维的英语学习，促进学生思维品质的提升。

一、读前巧设悬念，激活学生的背景知识

读前准备的主要任务是课堂导入和引出话题，有效的课堂导入和话题引出能够激发学生的学习兴趣，使其保持英语学习的热情，从而积极投入课堂英语学习之中，高效地开展各项阅读学习活动。教师可以充分利用主题和图片资源创设悬念，从而引发学生的好奇心、求知欲，引导学生积极思考。

（一）通过主题的解读，体现思维的个性化

译林版英语教材每个单元的主题是本单元英语学习内容的体现，也是本单元创设英语语境的依据和范围;同时也是Story time板块的标题，是故事的中心内容，也是故事的重要线索。在课堂导入时，教师可以从主题入手，唤醒學生的知识储备，激发学生的学习动机。

以译林版英语5A Unit 4 My e-friend的教学为例。阅读前笔者呈现主题后引导学生：“Look at the topic. What do you want to know？”此时学生都会带着好奇积极思考、踊跃发言。他们提出自己的疑问：“Who has an e-friend？  What’s the e-friend’s name？ Where does he/she live？ How old is he/she？ Is he/she Chinese/English？ What does he/she study at school？ What does he/she do after school？ What is he/she good at？”。

这些有趣而丰富的问题，是学生已知英语知识经验的提取，并且这些问题又都和本主题有关，因此这个过程是学生一次个性化的思维过程。这些问题都来自学生自身的疑问，因此他们更迫切地想进一步阅读文本。

（二）通过可视化图片，增强阅读期待

小学生的思维特点很大程度上仍然与直接和感性经验相关联。因此，他们对于直观形象的事物更感兴趣。利用图片、录像和实物等开展课前准备活动，能够提高学生的注意力，加深其对事物的认识，激活学生的背景知识，为下一步阅读做好准备。

以 Unit 6 A party的教学为例。笔者先让学生阅读故事的插图，图片可以帮助学生大概了解文本内容的大意。笔者根据图片让学生思考“What are they going to prepare for the party？ Who comes to the party？ What do they do at the party？ Who looks funny？”等问题。问题的提出打开了学生的思维，学生通过观察图片细节和想象，大胆地进行预测和设疑。

利用插图设置悬念有利于激发学生的学习兴趣，激活学生的思维，也能够更好地帮助学生理解和学习，从而产生更强的阅读期待。

二、读中以问导学，促进学生的理解能力

读中环节是学生通过阅读文本提取、处理文本信息的重要过程。读中的主要活动一般包括初步了解文本大意、解析文本帮助理解、整体再读加深理解。在文本学习中，教师要善于进行问题设计，有效的提问可以引导学生感悟、理解、厘清文本内容和获取文本细节。

（一）抓住主线，整体把握文本内容

译林版英语教材的故事板块都是有意义的语篇，故事的上下文之间都有一定的逻辑关联。教师要帮助学生把握故事的主线，并能够根据主线设计贯穿全文的问题，帮助学生疏通故事情节，让学生能够整体理解故事的逻辑结构，建立上下文之间的意义联系。

以5B Unit 1 Cinderella的教学为例。大部分学生都阅读过中文版的《灰姑娘》。作为一个英文故事的学习，笔者通过提问引导学生思考：“Why is Cinderella sad？ Who comes to help her？ Is Cinderella happy at the party？ Why does she have to go before 12 o’clock？ Is Cinderella happy in the end？”在问题的引领下，学生开展了有效的阅读活动。

故事的整体问题设计，可以帮助学生更好地用英语理解故事的前因后果，有助于学生从整体把握故事内容，也助于学生的进一步阅读，并进行合理的推理和判断，发展学生的逻辑思维能力。

（二）及时追问，层层推进

追问可以促进学生思维的深度和广度，在教师的追问下，层层推进，由表及里、由浅入深，使学生对文本内容的理解更加清晰和深刻，从而更好地帮助学生掌握文本主旨和要义。

以4A Unit 5 Our new home 的教学为例。本文主要叙述了Su Hai和Su Yang一家搬新家时，两人寻找物品的对话。笔者提出：“Look， Su Hai and Su Yang’s mother is busy？ What are they doing？” 当学生回答：“They’re looking for their things.”笔者马上追问：“What are they looking for？” 随着学生的回答，笔者继续追问：“Can they find theirs things？ Where are they？” 在追问中，学生完成了阅读任务。

追问式的提问，促进了学生的思维深度，让学生更好地读懂了文本内容。追问的层层递进，需要学生能够快速作出反映，训练了学生思维的灵活性和敏捷性。

（三）留白设问，引发想象

留白原是艺术的表现手法，给人以想象的空间。同样，教师也可以利用教材文本内容或者图片信息的留白为学生创造语言想象的空间。抓住文本内容的留白，可以引发学生更多的思考和想象，发展学生的发散性思维。

以5B Unit 5 Helping our parents的教学为例。本文主要描述的是周六Mike和Helen在家帮助父母做家务的场景。在学习“周六下午的内容”时发现缺了爸爸的描述。此时，笔者提问：“What is their father doing in the afternoon？”这是一个开放性的问题，因此学生都积极思考，大胆想象：“Maybe he is sleeping in the bedroom. Maybe he is shopping in the supermarket. Maybe he is going to work. Maybe he is watering in the garden. Maybe he is fishing in the garden.”

留白处的开放性提问，调动了学生的积极性和好奇心，让学生能够更好地发挥自己的想象力，并结合自己的生活经验，描述出一个个生动的个体，此时的语言是一次真实的运用和建构。

三、读后评价拓展，发展学生的思辨能力

读后环节是对阅读内容的巩固和深化。读后的主要任务是根据阅读内容设计一些巩固活动或拓展活动来加深学生对文本的理解，同時也检查反馈学生对于阅读文本的理解和语言的运用能力。读后也可以开展一些评价或讨论交流等活动引发学生更深层次的思考，以培养学生的思辨能力。

（一）概括大意，提升认知

小学生的认知特点已逐渐从具象思维向抽象思维发展，因此读后环节教师可以设计复述课文、转述课文等活动，引导学生对文本内容进行再认知，学生内化相关知识后，笔者再用学生自己的语言进行概括和描述。

以 5A Unit 6 My e-friend的教学为例。文本内容为对话，是刘涛通过一系列提问了解王兵的网友。通过学习文本内容后，笔者设计了让学生自主选择扮演刘涛或王兵来介绍Peter。网友的介绍，需要学生将对话转换成叙述，重组叙述就是对学生文本学习的一种检测，也是学生语言运用能力的一次锻炼。由于扮演角色不同，因此开场白不同，需要学生自主进行语言的组织，让活动更具个性化和挑战性，让学生能够积极参与。

（二）情景创编，拓展运用

小学生对于新事物和新知识有着强烈的好奇心，也更容易异想天开，富有丰富的想象力。教师要抓住学生这一特点，创设活动激发他们的创造意识。

以5A Unit 1 Goldilocks and the three bears的教学为例。这是金发女孩和三只小熊的故事，最后以小熊质问小女孩是谁，而金发女孩害怕得大叫结尾。故事到此并没有结束，笔者提问：“What happened next？”先让学生畅所欲言，发表自己的想法，打开他们思路。在学生畅想的基础上，再让学生分组创编表演。学生都积极投入创编活动，运用已学英语知识并加以表演辅助演绎故事的结尾。通过故事的拓展创编，学生的英语综合运用能力得以提升。

（三）讨论交流，积极思辨

读后环节也可以通过开放性的问题开展讨论，为学生从多角度、多方面思考问题提供了机会，让学生能够发现同一问题在不同视角下的观点不同，有助于帮助学生形成全面的、辩证的思维方式。

以6A Unit 6 Keep out city clean的教学为例。本文主要以“What makes our city dirty？”和“What can we do to keep our city clean？”两个问题展开讨论和学习。学习结束后笔者再以“We can move some factories away from our city.”进行提问：“What do you think of this idea？” 这时就有学生质疑：“Our city is clean. But the other places are dirty.”然后再组织讨论：“Can we find a better idea to keep our city clean？”从而引发更深层次的思考：“How to make the factories clean？”

一般的问题讨论是为了更好地帮助学生理解文本，而这里的讨论，却打开了学生的另一种思维方式，鼓励学生质疑，培养学生的反思能力，引导学生独立思考，培养学生独特的见解和理解能力。

（四）关注细节，深化主题

阅读教学中在理解文本的基础上，教师还要积极研读文本，抓住文本的细节，挖掘其教育意义，深化主题，从而有助于培养全面发展的人。

以3A Unit 5 Look at me的教学卡通板块的内容为例。其主要内容为Bobby的妈妈向他爸爸展示她新买的衣服，而爸爸却专注于看报纸，以“It’s nice.It’s great.”应付妈妈的询问。当问到“What colour is this T-shirt？”这个实质性问题时爸爸答非所问，从而引起了妈妈的愤怒。当笔者提问：“What will your father do to make your mother happy？” 学生的回答基本上以物质补偿和简单道歉为主。学生的课堂反馈往往是学生生活经验的再现，从学生的回答可以看出他们没有解读到文本的要义，因此更需要教师加以引导。笔者再次提醒学生仔细观察图片找出妈妈生气的原因，经过再次观察和引导后，学生察觉到妈妈生气的真正原因是爸爸没有跟妈妈真正地进行交流，爸爸没有做到倾听。笔者抓住这一时机，让学生回忆自己平时的行为表现，如在课上是否做到认真倾听老师和同学讲话，在家里是否能认真倾听父母的话。在细节处自主发现，在情境中自主体验，更能唤起学生的共鸣和思考，从而达到教育润无声的效果。

在英语阅读教学中，教师要关注学生思维品质的培养。有思维的英语课堂才能让英语学习变得真实、灵动而有意义，才能帮助学生更好地学习英语，从而发展学生英语综合运用能力，全面提升和发展学生的英语学科素养。