搭建习作支架 提高写作实效

许春晓

内容摘要：支架式教学通过为学生适时搭建、拆除脚手架来促进学生從教师辅导阶段逐渐过渡到独立探索、应用新知的阶段。在支架式人物对话习作教学中，教师要为学生搭建范例支架、内容支架，让学生明确习作要求、获得习作素材，使学生有话可写、有话乐写、有话会写。教师也要为学生提供修改支架，对学生的习作进行开放多元评价，让学生明晰修改方向的同时提升习作信心。

关键词：支架式教学 小学语文 人物对话习作

“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”[1]支架式教学就是学生借助教师提供的支架，不断提升自身的学习水平，最终实现独立攀登的过程。习作教学要让学生实现从“要我写”到“我要写”的转变就必须在尊重学生实际习作水平的基础上，将复杂的习作任务分解，通过为学生适时搭建各种类型的习作支架来支持学生习作表达，达到习作教学目标。支架式习作教学也要关注学生的心理需求，当学生在习作过程中遇到困难时及时为学生搭建外显支架，在降低习作难度的同时减轻学生的心理负担，提升学生的习作信心。

一.以例为范，搭建范例支架

范例能为学生提供完整的模板，便于学生进行模仿。范例支架作为支架式习作教学中一种常见的支架类型，它能将学生要掌握的习作方法具体化，作文范例能让学生在掌握习作技巧的同时将其内化为习作知识。在人物对话习作教学中，教师要为学生提供适当的范例支架，帮助学生建构对话习作支架。

1.师生对话导入

师：小朋友，我姓于，叫于永正，来自江苏徐州。欢迎我吗？

生：（齐）欢迎。

师：好，那我们就上课吧。

2.幻灯片一：出示师生对话内容

上课了，于老师走进教室，对小朋友说：“小朋友，我姓于，叫于永正。欢迎我吗？”

小朋友们齐声回答：“欢迎！”

于老师高兴地说：“谢谢！那，我们就上课吧！”

以师生谈话内容作为习作教学的导入素材，从课堂对话情境中取材，既拉近了作文、教师与学生间的距离，也给学生初步建立了人物对话习作的格式支架，让学生明白：对话要分段写，才能一目了然，清清楚楚。学生初步了解对话习作的格式之后，教师再让学生看对话，使其注意到对话习作除了要写人物说话的内容之外还要写提示语，提示语的作用有两个：第一，交代话是谁说的;第二，交代话是怎样说的。通过师生对话这一范例支架使学生明确了人物对话习作的两个基本要求：分段和提示语。

3.幻灯片二：出示有所变化的师生对话

上课了，于老师走进教室，对小朋友说：“小朋友，我姓于，叫于永正。欢迎我吗？”

“欢迎！”小朋友们齐声回答。

“谢谢！”于老师高兴地说，“那，我们就上课吧！”

通过改变提示语的位置，教师为学生提供了一个新的范例支架。首先，教师借助问题支架即让学生观察第二遍与第一遍的不同之处，既培养了学生的观察能力又锻炼了学生的思维能力。学生在观察思考的基础上，能对提示语有一个更深层次的感受和理解。其次，这一新的支架建立在前一个支架的基础上，让学生进一步明白：第一，提示语位置可以变化，提示语可能在说的话的前面、中间、后面;第二，提示语位置的变化让对话更加生动、活泼;第三，提示语位置变化后，“说”后面的标点符号也跟着变化。教师提供的两个范例支架给学生搭建了明晰的对话习作要求，学生借助这一支架能够更好地达到习作目标。

4.抄写幻灯片二所出示的对话

师：请把这篇小短文抄一遍。我怎么写你怎么抄，标点符号不准抄错，我分段你分段，开始要空两格。

教师巡视并提示抄写错误的学生并让学生对照幻灯片自己检查。

教师让学生们同桌一组互相检查。

抄写这一环节看似十分浪费时间，实际上却能让学生在抄写中加深印象，深化对人物对话习作的格式和要求的理解。虽然是抄写，却有超过一半的学生没有全对，这充分说明了让学生抄写对话的必要性。抄写过程中学生所犯的错误，比如未分段、标点符号错误等，都是学生在接下来的对话习作中可能出现的状况。教师借此机会再次强调写好对话的三个要求，学生在改正的过程中进一步内化这三个要求，降低后续习作过程中犯错误的可能性。同时，《义务教育语文课程标准》要求学生养成良好的语文学习习惯，教师通过鼓励学生先独立检查再同桌互相检查借以培养学生检查作业的习惯。

二.再现情景，提供习作素材

教师要为儿童习作做好内容上的铺垫，尤其当儿童接触新的习作类型时，教师要为其创设情境，使“教学与生活相沟通，视觉形象与语言描述相结合，口头语言训练与书面语言发展相结合。”[2]通过创设对话情境，为学生提供对话习作的基本素材，再利用分角色表演，让文本语言中的人物形象变得立体可感。通过角色扮演进一步将习作素材具体化、形象化、生动化，儿童的学习热情高涨，习作情绪得到充分激发。在观察表演的过程中，学生的注意力高度集中，能够关注到人物的动作、神态、语言等细节，从而将提示语写得具体而富于变化。

5.幻灯片三：出示对话素材

小猴子：“妈妈，我想吃桃子。”

猴妈妈：“一天吃三个，够不够？”

小猴子：“不够不够！太少太少！”

猴妈妈：“三天吃九个，够不够？”

小猴子：“够了，够了！谢谢妈妈！”

教师请几位学生朗读，并对学生的朗读进行及时评价。

有趣的对话能够激发学生的学习热情。通过朗读小猴子和猴妈妈的对话让学生先熟悉对话，在此基础上逐渐提高朗读要求，让学生读出小猴子的“神气”，让全班同学在朗读中感受对话时人物的语气，从而为接下来的分角色表演做好铺垫。学生只有对表演的对话有所感，才能活灵活现地表演。

6.师生合作表演

教师挑选一位读得好的学生上台，與教师合作表演这段对话，一个人扮演猴妈妈，另一个人扮演小猴子，然后交换角色。

第一回合：教师扮演小猴子，学生扮演猴妈妈。（教师表演得生动逼真，众人大笑、鼓掌。）第二回合：学生扮演小猴子，教师扮演猴妈妈。（表演完后众人大笑、鼓掌。）

通过师生合作表演，为学生习作做了内容上的铺垫，即为学生接下来的对话习作搭建了内容支架。习作中一个常让学生和教师头疼的问题就是“无话可写”。有趣的课堂表演能充分抓住学生的眼球，激发学生的学习热情和习作情绪，而表演本身也为学生提供了丰富的习作素材，让每一个学生都有话可写，有话乐写。为了避免表演不到位，教师先教表演的学生两个经典动作，学生学会了以后再进行师生合作表演。此外，表演既能激发学生的表演天赋，调动学生的学习积极性，又能提高学生的胆量和表现力。在表演之前，教师提示学生要注意认真观察，看清楚猴妈妈和小猴子的动作、表情，因为对人物的动作、表情观察是否到位事关学生能否将提示语写得丰富多样。

三.明确要求，学生独立写作

在范例的指引下，学生明晰了人物对话习作的格式特点、习作要求。教师为学生创设了充满童趣的对话情境后，要趁学生表达欲望强烈、习作情绪高涨之时让学生“趁热打铁”，使其进一步明确对话习作要求后及时展开独立写作。“有效教学往往伴随着一种连续性，即教师逐渐将学习下放给学生。而在这个持续放权的过程中，学生成为了更有能力的独立表现者。”[3]学生利用教师为其提供的各种习作支架来完成对话习作的过程就是学生独立探索、应用新知的过程。

7.写下表演过程

师：看完了要写，把刚才我们的表演写下来，对话以屏幕为基础，可以适当增加一点。第一，写对话要求分段，猴妈妈和小猴说的话，一人占一个自然段;第二，要求写好提示语，说话的动作，说话的语气，说话的表情。（说完，教师先后再现了猴妈妈和小猴子的动作、表情、语言。）两个要求记住了吗？当然，还要正确地使用标点符号。

在学生对表演意犹未尽时立即着手让学生开始写对话，更能使其将对话写得形象、生动、具体。在习作之前，于老师提出了三个明确的要求，即要分段、写好提示语、正确使用标点符号，并且再现了表演中猴妈妈和小猴子的动作、表情、语言。让学生再次观察这些动作、表情有利于未观察到这些细节的学生抓住这些细节来写提示语，而观察到这些细节的学生则能加深印象，从而写好提示语。三年级是学生从写话过渡到写作的阶段，教师需要为学生提供相对多的习作支架来支持学生写好作文。于老师通过提问让学生明确了取什么题目以及如何开头，为不会取题或不会开头的学生提供参考。学生在教师提供的这些支架的基础上展开独立写作。在学生习作过程中遇到困难或出现错误时，教师要及时给出提示，为其提供相应的习作支架。

四.交流展示，开放多元评价

爱表现是每个学生的天性，全班交流展示给学生提供了展现自我的机会。一方面，习作评价不仅要评价学生习作的结果，也要评价学生习作的过程。学生是发展中的人，随着儿童的学习能力不断提高，其最近发展区也在不断发生变化，因此，教师要用发展的观点来看待学生，对学生进行持续性的评价。习作评价要对学生的习作内容给出具体而有针对性的评价，既要善于发现学生作文中的闪光点，也要指出其中存在的不足之处并给出具体、可操作的修改建议。课后，教师还要对学生的习作反思、修改进行评价。另一方面，习作评价的主体是多元的，包括教师对学生的评价、学生自我评价和学习小组的评价。只有对学生习作进行开放多元的评价，才能鼓励学生大胆习作，让学生在开放包容中提升习作的自信心，在互相评改和借鉴中提高习作能力。

8.评改人物对话

师：作文写完了一定要修改。老舍和叶圣陶先生都说过“再念，再念，再念”，一念就会发现哪里有毛病，就知道怎么改。请小朋友将作文草稿念三遍，一边念一边改。出声念，可以有声音。

教师提示学生要分段，让学生回忆刚刚的表演，完善提示语。

同桌交换，互相评改。

教师请四位学生上讲台朗读作文，提醒台下学生要注意听，找出作文中值得学习或需要修改的地方，要求学生特别注意听老师怎么给改的。

这一环节体现了于老师重视对作文修改的评价。于老师提示学生要通过多念来独立修改作文，通过同桌交换来互相评改作文，通过全班交流展示以及教师评讲来修改和完善作文。第一，评价主体多元，除教师外，从学生个人到同桌，再到班集体，真正让学生成为评改作文的主体，成为课堂学习的中心。同时，学生在自改和互改作文的过程中也能相互学习，取长补短，在合作中共同提升习作水平。第二，学生通过朗读来展示自己的作文。作文在全班面前被朗读的那一刻就得到了最好的展示，这一展示的机会既让学生感到无比自豪，又能增加学生习作的欲望和自信心，从而更好地发挥学生的习作潜能。第三，教师口头评价既有夸赞也有建议，具体而有针对性。教师具体明确地指出作文中可圈可点的地方，一方面便于让其他学生学习好词好句，提高习作水平;另一方面，具体的称赞能让被称赞的学生感受到教师的称赞是具体而真实的，不是空泛的。同时，明确的修改建议为学生提供了建议支架。建议支架给学生指出了问题的关键所在，让学生知道如何修改完善作文。第四，教师的作文评分采用加分制，符合学生心理，能激发学生的习作热情。120分、125分、150分……高分层出不穷，在于老师“高分政策”的激励下，学生的习作积极性高涨，佳作自然也层见叠出。虽然分高，但高分不是乱给的，习作的要求就是评分的基本标准。在人物对话习作中，只要学生做到分段、写好提示语、正确使用标点就能加分。

9.总结升华

师：同学们，相信你听了刚才几个同学的朗读的作文以后一定很有启发，回去以后改一改，再想想于老师是怎么写对话的，怎么分段的，怎么写好提示语的，怎么使用标点符号的，一定要仔细地看。读课外书的时候，要特别注意，看作家是怎样写人物对话，怎么分段、写提示语的，怎么使用标点符号的，把每一个标点符号都看在眼里，记在心里，将来你们会把对话写得更加精彩。好好读课外书，最好的作文老师不是我，最好的作文老师是课外书，就看你读得仔细不仔细。

在全班交流展示完后，教师让学生课后继续修改自己的作文，将交流中受到的启发及时地消化吸收，在修改中内化写好人物对话的三个要求。再通过课外阅读，进一步学习作家写人物对话的方法，从而在达到对话习作要求的基础上将对话写得更加精彩。让学生明白课堂习作的结束并不是终点，完成习作要求也不是最终目的，只有多读、多思、多学、多写才能让自己的习作能力从一个水平发展到另一个水平。

五.支架式小学语文对话习作教学的启示

“支架式教学在成人的‘教’与儿童的‘学’之间找到了一个适宜的结合点，有效地实现了‘教’与‘学’的互动。”[4]支架式教学要求教师善于捕捉儿童的最近发展区并注意它的动态过程，以学生的学情来决定教学内容的选择和教学支架的建构，即“以学定教”。因此，支架的搭建和拆除要适时适当，教师对学生要有扶有放，扶放有度。

第一，习作支架要贯穿始终，层层递进。如于老师的对话习作教学紧紧围绕三个要求展开，即要分段、写好提示语、正确使用标点符号，这三个要求是写好人物对话的关键。首先，由师生对话导入逐一引出写好对话的三个要求，为学生搭建对话习作支架;其次，通过抄写对话让学生逐渐内化这三个要求;再次，借助教师提供的对话习作素材进行师生合作表演后让学生独立完成习作，使其在应用新知中不断内化这些要求;最后，当堂习作评改使这三个要求得到进一步强化。

第二，搭建多种支架，帮助学生写好对话。在教学中，教师要通过搭建范例支架、问题支架、内容支架、建议支架等为学生提供习作素材，明确习作要求，给予修改建议，帮助学生建构习作知识，提高习作水平。适当的范例引领能够为学生提供一个可模仿的对象。巧妙的提问由于激发了学生的求知欲，因此能促进学生积极思考。必要的习作素材一方面能让学生有话可写，另一方面也便于教师统一指导、评改学生习作。由于习作内容相同，学生更容易相互学习借鉴。具体而有针对性的建议则能让学生明确修改的方向，准确地修改作文。

第三，在教学生成中及时调整支架。支架的设置不能过高，要考虑学生当前的发展水平，根据学生的“最近发展区”设置支架，让学生“跳一跳，够得着”。当问题、提示均不奏效时教师要直接给学生提供解释。习作教学最终要放手让学生自己去写，因此支架的“淡出”非常重要。如人物對话习作教学中，三个要求是最基本、最核心的支架，这三个要求从搭建开始到教学结束看似始终没有淡出课堂，然而随着教学的推进，它们实际上已经在一定程度上内化为学生的对话习作知识。在习作时，这些内化的知识又通过书面表达的方式得到外化。教师对三个要求的重复是为了强化学生对这一支架的个人理解，提升其应用水平。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]李吉林.情境教育理论探究与实践创新.一切为了儿童的学习[M].北京：北京师范大学出版社，2019：38.

[3]Graves M.F.，Fitzgerald Jill.Scaffolding Reading Experiences for Multilingual Classrooms[M].2003.

[4]王海珊.教与学的有效互动——简析支架式教学[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2005（01）：140-143.

（作者单位：湖州师范学院教师教育学院）