行业英语教学背景下高职公共英语教师职业化发展调查

朱金兰，秦冬梅

（南京工业职业技术大学 公共基础课部，江苏 南京 210023）

教师专业发展是教师自身可持续职业发展的需要，同时也是学校教育改革和发展的关键［1］。其中，职教教师的专业化既涵盖了教师专业化的共性，又涵盖了职业教育和职业实践方面的个性化要求［2］。职教教师的专业发展包括行业企业实践训练、职教理论学习、职教教学实践等方面的强化［3］。教育部等六部门于2014 年组织编制的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020 年）》要求完善“双师型”教师培养培训体系。为了进一步提升职业院校教师“双师”素质，助推现代职业教育发展，教育部和财政部于2016 年10 月联合印发了《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020 年）的意见》，明确了实施职业院校教师素质提高计划的目标任务、实施原则、具体内容及保障措施，力求切实提升职业院校教师队伍整体素质和建设水平。“双师型”是职教教师职业素质的基本特征，“双师型”教师是职教教师专业化发展的方向与目标。

一、行业英语教学与高职公共英语教师职业化发展的必要性

高职公共英语教师是职教师资的重要组成部分，肩负着高职学校各类专业学生的英语语言文化教育和英语应用能力培养重任，其专业发展既有对英语专业知识及语言技能水平的要求，也有对学生所学专业的知识和实践的要求，同时还需要英语教师具有一定的职业教育教学经验。因此，其专业发展中的职业化特征与倾向是顺应高职转型、高职课程改革及高职“双师型”教师建设与发展的必然要求的。

高职公共英语教学的终极目的，就是服务于高等职业教育培养高技能型人才的总体目标，有效培养与提高学生职场英语应用能力，而实现该目标的重要举措就是开设行业英语课 程［4］。行业英 语（EOP）是 专 门 用 途 英 语（English for Special Purposes，简写为ESP）的重要组成部分，行业英语教学突出强调英语教学的实用性，教学中需要融入与某一行业主要职业岗位工作相关的内容，更加注重英语语言知识和技能的学习与学生专业学习的衔接。这是高职英语教学改革对公共英语教师专业发展提出的新要求，也是公共英语教师所面临的新挑战。所以，高职公共英语教师职业化发展是有效开展行业英语教学的重要保证。

教育部办公厅印发的《高等职业教育专科英语课程标准（2021 年版）》明确提出，高职英语教师应主动适应高职教育发展的新形势，不断更新教育理念，主动研究高职英语教学规律，创造性地探索新的教学模式；定期到行业、企业实践，通过培训学习获得相关职业资格证书，提升“双师”素质，切实提升自身的专业化水平［5］。所以，高职英语教师职业化发展是行业英语教学顺利实施及高职人才培养质量提升的重要保证。

目前，高职教育面临着大发展的机遇，高职课程改革也在如火如荼地进行。那么，基于高职行业英语教学，当前高职公共英语教师是否应主动适应高职教育发展与改革的要求，加强自身的专业发展？高职公共英语教师职业化发展的主要动力是什么？阻碍其职业化发展的主要因素是什么？其所认可的发展方式及发展内容有哪些？其每年在职业化发展方面应花费多少时间？对此，本文运用实证调查的方法展开了研究，并得出了相关结论，以期为高职教育研究者、管理者和高职公共英语教师提供一些启示。

二、调查概述

（一）研究工具

本研究使用了2019 年度江苏省社科应用研究精品工程外语类课题“国际化背景下专门用途英语教学发展研究”项目组制定的量表，内容包括以下几个部分：A.高职公共英语教师的个人基本信息；B.促进高职公共英语教师职业化发展的主要动力；C.阻碍高职公共英语教师职业化发展的主要因素；D.高职公共英语教师职业化发展方式；E.高职公共英语教师职业化发展的内容；F.高职公共英语教师职业化发展情况自我认定。

该量表所使用的方法和范式是基于国内外教育研究者和一线教师在高职公共英语教师专业化发展及研究方面的经验，是依据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》提出的加强“双师型”教师队伍建设的要求，及产业界与职业教育工作对高职公共英语教师知识、能力和素质等方面的要求而制定。

在此项调查实施之前，研究者选取了20 名高职公共英语教师，并运用此工具对他们进行了试调查。在试调查之后，对量表上的表述作了适当修改，使之更易于理解和回答。在调查问卷的B 和C 部分，应答者被要求在一个5 分量表里分别回答“促进高职公共英语教师专业化发展的主要动力”和“阻碍自己专业发展的主要因素”。在量表里，“5”表示“完全同意”，“4”表示“同意”，“3”表示“中立”，“2”表示“不同意”，“1”表示“完全不同意”。在调查问卷的D 部分，应答者被要求在一个5 分量表里对“专业发展方式”的有效性进行认定。在量表里，“5”表示“最有效”，“4”表示“有效”，“3”表示“基本有效”，“2”表示“无效”，“1”表示“不确定”。在调查问卷的E 部分，应答者被要求在一个5 分量表里对“专业发展的内容”的重要性进行认定。在量表里，“5”表示“非常重要”，“4”表示“重要”，“3”表示“不确定”，“2”表示“不重要”，“1”表示“非常不重要”。在实际分析中，“不确定”“中立”这一类被当作一个缺省值。在调查问卷的F 部分，应答者被要求填写自己在10 项专业发展活动中所花费的时间。该研究运用SPSS 17.0 对回收的问卷进行数据分析。

（二）抽样

本研究主要采用整群抽样、分类抽样与方便抽样相结合的方法进行。项目组于2020 年3 月至5 月对江苏省13 所公办高职学校的200名高职公共英语教师进行了问卷调查，回收有效问卷180 份，回收率为90%。

三、调查结果与分析

（一）个人基本信息

共有180 位来自江苏省13 所公办高职学校的英语教师参与了本次问卷调查，其中，男教师为32 人，女教师为148 人。调查显示，20—30 岁及51—60 岁的教师人数较少，分别占4%和11%，年龄在31—50 岁之间的教师占85%；96%的教师具有5 年以上的教龄；中级职称教师占68%，高级职称教师占27%，初级职称教师占5%；获得博士学位的教师占1%，硕士学位的教师占70%，本科学历的教师占28%，专科学历的教师占1%；“双师型”教师占48%，非“双师型”教师占52%。在对公共英语教师任教的课程数据进行统计时发现，85%的教师任教公共英语课程，2%的教师任教行业英语课程，13%的教师同时任教这两门课程。

（二）职业化发展的主要动力

调查发现，99%的教师认为“成为更好的老师，提高学生职场英语应用能力”（均数=4.60）是“促进高职公共英语教师职业化发展的主要动力”，88%的教师认为“顺应课程改革的要求、提高双师素质和能力”（均数=4.28）是其职业化发展的主要动力。教师们对其余几项的认定数据依次为：“学校良好的专业发展氛围激励”（均数=4.09）、“追求更高的收入”（均数=4.04）、“追求职务职称的提升”（均数=4.02）和“学校考核制度的要求”（均数=3.71）。在进行独立样本T检验时发现，教师的不同职称对他们的应答影响不大，高级、中级及初级职称之间对各项的认定均没有显著性差异（见表1）。

表1 高级职称教师与中级职称教师对职业化发展动力的认定（独立样本T 检验）

（三）阻碍教师职业化发展的主要因素

调查发现，教师们认为，“学校相关制度不完善，没有相应的激励措施”（均数=4.20）、“缺少高水平教师和专家指导”（均数=4.14）、“培训、进修、下企业实践的机会少”（均数=4.04）、“学校没有专业发展的氛围”（均数=3.94）、“与专业课教师间缺乏合作、交流”（均数=3.93）、“缺少时间”（均数=3.89）是阻碍其职业化发展的主要因素。但是，对于“主观不想发展，缺乏意识”（均数=3.16）的看法，教师们存在很大的分歧，37%的教师持“不同意”观点，48%的教师持“同意”观点，其余的人持“中立”观点。研究显示，不同年龄组对阻碍其职业化发展的因素持有不同的看法。独立样本T 检验发现，不同年龄组对“主观不想发展，缺乏意识”的认定分歧较小，只是除最低年龄组20—30 岁组（均数=4.00）与最高年龄组51—60 岁组（均数=2.90）之间存在显著性差异（p＜0.05）之外，其它年龄组之间均不存在显著性差异（见表2）；在对阻碍因素“缺少时间”进行认定时，数据显示，20—30 岁年龄组教师（均数=4.50）和31—40 岁年龄组教师（均数=4.10）都与41—50 岁年龄组教师（均数=3.46）之间存在极其显著性差异（p＜0.01）（见表3）。

表2 不同年龄组对“主观不想发展，缺乏意识”因素的认定（独立样本T 检验）

表3 不同年龄组对“缺少时间”因素的认定（独立样本T 检验）

（四）有效的职业化发展方式

调查发现，教师们认为“进修专业课程并获得相关学历”（均数=4.06）、“参加省级、国家级相关培训”（均数=4.03）、“公共英语教师间相互交流和观摩学习”（均数=4.02）、“进企业进行实践锻炼”（均数=3.96）、“与专业课教师合作、交流”（均数=3.91）等职业化发展方式“有效”（见表6）。分别有56%的教师、69%的教师、54%的教师及64%的教师认定“校本培训”（均数=3.48）、“去其它学校考察、参观学习”（均数=3.87）、“与所任教的班级学生交流、探讨问题”（均数=3.53）、“自学学生所学专业课及行业英语课程”（均数=3.67）为“有效”或“最有效”的职业化发展方式。但是，教师们对“校本培训”的认定存在较大的分歧，认为这一方式“最有效”“有效”“基本有效”和“无效”的教师分别占11%、45%、29%和10%。

（五）对重要职业化发展内容的认定

调查结果显示，大多数教师认为“行业英语教学模式与教学方法”（均数=4.31）、“现代教育技术与信息技术”（均数=4.27）、“行业英语课程开发与教学设计”（均数=4.23）、“学生所学专业的新技术、新工艺、新方法”（均数=4.16）、“学生所学专业的实践操作技能和经验”（均数=4.13）、“职业技术教育学与教育心理学”（均数=4.13）、“学生所学专业的理论与知识”（均数=4.08）为“重要”的职业化发展内容，而且，教师们对这几项内容的认可度较高。其中，94%的教师、92%的教师、89%的教师和87%的教师分别认定“现代教育技术与信息技术”“行业英语教学模式与教学方法”“行业英语课程开发与教学设计”“职业技术教育学与教育心理学”为“重要”或“非常重要”的高职公共英语教师职业化发展内容。另外，在教师的调查问卷中有“需要打磨行业英语教学方法”“在基础英语教学中对行业英语进行渗透教学”等职业化发展内容方面的留言。

（六）在职业化发展方面所花费的时间

调查发现，高职公共英语教师的职业化发展活动相对集中在“撰写教科研论文”（均数=3.79）、“相关教科研项目研究”（均数=3.37）、“与所任教的班级学生交流、探讨问题”（均数=2.95）、“阅览学生专业方面的书籍、杂志”（均数=2.73）等方面，而在“校本培训”（均数=1.38）、“学历进修”（均数=1.29）、“与专业课教师合作、交流”（均数=1.11）、“行业英语教师间相互交流和观摩学习”（均数=1.08）、“进企业实践”（均数=0.97）及“参加相关学术会议”（均数=0.90）等专业发展活动上花费的时间不多。另外，独立样本T 检验发现，公共英语教师中，“双师型”教师与非“双师型”教师在职业化发展活动中所花费的时间上不存在显著性差异，但是，“双师型”教师在“撰写教科研论文”与“与所任教的班级学生交流、探讨问题”这两项活动中花费的时间略少于非“双师型”教师。除此之外，在其它方面，其所花费的时间均比非“双师型”教师花费的时间多（见表4）。

表4 教师每年在职业化发展方面所花费的时间（周）

调查还显示，分别有不同比例的教师报告其在相关职业化发展活动中所花费的时间为0，且这一比例在各项活动中所占比例都是最高的。其中，对于“进企业实践”这项活动，82%的教师报告说其在该项活动中所花费的时间为0，72%的教师报告说其在“学历进修”方面所花费的时间为0，60%的教师报告说其在“参加省级、国家级相关培训”方面所花费的时间为0，55%的教师报告说其在“与专业课教师合作、交流”方面所花费的时间为0，52%的教师报告说其在“外出考察、参观，进行相关学习”方面所花费的时间为0，48%的教师报告说其在“参加相关学术会议”与“行业英语教师间相互交流和观摩学习”方面所花费的时间皆为0。对于其它活动，也都有一定比例的教师报告其在这些职业化发展活动方面所花费的时间为0。

四、讨论与对策建议

（一）提高认识，重视高职行业英语教学

在被调查的公共英语教师中，85%的教师任教公共英语课程，2%的教师任教行业英语课程，13%的教师同时任教这两门课程。有应答者在问卷中留言，“本校基本没有行业英语教学”。行业英语教学是高职英语教学的重要组成部分，其目标是使学生在学习英语语言与文化的同时，培养其在职场环境下运用英语解决行业岗位工作中具体问题的能力，并且英语应用能力也是高职学生综合职业能力不可或缺的组成部分。最新的《高等职业教育专科英语课程标准（2021 年版）》中明确规定，高职学生第一学年应必修128—144 学时、8 学分的职场通用英语，以培养学生的英语应用能力。而实际情况是，大多数高职学校压缩了公共英语课程的学习，只开设了一年或96 学时的公共英语课程。本次调查中，也有应答者在问卷中留言，“学校对公共英语课程不重视，缩减课时”。这样一来，很多学校没有实质性的行业英语教学，严重影响了高职英语教学改革及高职人才培养目标的实现。行业英语（EOP）属于专门用途英语（ESP），是特定行业中使用的英语，有专门用途英语的词汇体系、文体特点、语篇结构及表达规律，不经过专门学习是难以掌握的［6］。所以，无论是学校层面，还是高职公共英语教师自身都应该重视行业英语教学，加强教师对行业英语教学的研究，强化基于行业英语教学的专业发展，包括行业英语课程的开发，教学模式、教学方法的研究，也包括学生未来将从事的工作中的专业知识与实践技能的英语应用［7］。

（二）增强教师职业化发展的意识

调查显示，教师们对于职业化发展的阻碍因素“主观不想发展，缺乏意识”的看法，存在很大的分歧，36%的教师持“不同意”的观点，49%的教师持“同意”或“完全同意”的观点，其余的人持“中立”的观点。调查还显示，分别有不同比例的教师报告说其在相关专业发展活动中所花费的时间为0，且在各项活动中花费时间为0 的教师比例都是最高的。当然，究其原因，既有主观因素，也有客观因素。此次调查中，70%的教师认为“缺少时间”是阻碍其专业发展的因素之一，有应答者在问卷中留言，“职称评定与晋级太难，平时的工作中琐事较多，占用学习时间”。另外，本次调查显示，52%的教师为非“双师型”教师。因此，教师们需要了解、学习学生所学专业的相关行业知识，提高其“双师”素质，加强其职业化发展，并且，行业英语教学要求也体现了职业教育的实践性、职业性特点。所以，公共英语教师积极顺应高职英语课程的职业化改革，增强职业化发展意识，是较好地实现高职人才培养目标的重要保证。

（三）建立教师职业化发展的长效机制

调查发现，除49%的教师认定“主观不想发展，缺乏意识”为阻碍职业化发展的因素之外，70%以上的教师认定其它几方面的因素为阻碍因素。83%的教师认定“缺少高水平教师和专家指导”为阻碍因素，82%的教师同时认定“学校相关制度不完善，没有相应的激励措施”与“培训、进修、下企业实践的机会少”为阻碍因素。并且，有部分教师在问卷中也有相应的留言。所以，有必要建立长效机制，加强高职公共英语教师的职业化发展。

首先，学校应建立完善的教师职业化发展的制度，并采取相应的激励措施，营造公共英语教师自主职业化发展的氛围。鼓励公共英语教师制定职业化发展规划，以各种灵活的方式进行学历进修或非学历进修，研修相关行业知识，参加相关行业技能培训，参加行业职业资格考试，以提高公共英语教师的“双师”素质。同时，学校制定相应的奖励政策，并保障教师有足够的时间进行自身的职业化发展，并在工资津贴、评优评先等方面激励积极自主进行职业化发展的教师。

其次，学校应有针对性地开展校本培训。定期邀请高水平专家来校作报告、开讲座；定期开展行业英语教学方面的研讨活动；与专业课教师“结对子”，并就行业英语课程的教学内容、教学模式、教学方法等与专业课教师进行研讨。这样，不仅能高效地利用学校现有的教学资源，还能使英语教师们拓展知识面，重建知识结构，提高教育教学能力。校本培训的内容要切实、具体，可以涵盖职业教育学、教育心理学、现代信息技术、英语语言与文化、行业英语教学等。校本培训的形式需灵活多样，可以采用集中面对面培训，也可以利用网络资源及信息技术进行网络培训，并且进行相应的考核与评价［8］。

最后，多渠道为教师创造企业实践和参加国家级、省级培训的机会。高职教育的实践性、职业性要求决定了高职公共英语教师应对所任教学生未来将从事的工作岗位有所了解，了解学生们将需要用什么样的英语知识及英语语言技能来解决岗位工作中的实际问题。只有进企业实地调研，才能更好地深化行业英语教学改革与发展，务实地培养学生的英语应用能力。所以，学校要组织公共英语教师定期到行业企业实践锻炼，熟悉行业企业的职场环境、工作流程、发展动态，熟悉行业企业的运作，获取最新的行业信息。同时，组织教师研讨与行业相关的教学内容，使行业英语教学与产业社会实际工作需要相衔接，强化公共英语教师的“双师”素质与行业英语教学能力，以更好地促进其可持续职业化发展。