0~3岁托育教师专业能力指标体系建构研究

王玲艳　成思粤

摘要：“能力为重”成为世界范围内教师专业化发展的主要趋势和要求，我国也愈发重视教师的专业能力建设。然而，当前我国有关 0～3 岁托育教师及其专业能力的研究非常少，国家尚未颁布过 0～3 岁托育教师专业标准，大众对 0～3 岁托育教师的专业性及其应具备的专业能力认识也不清晰，以上情况在一定程度上阻碍了我国托育服务事业高质量、稳定地发展。因此，探究并明确0～3岁托育教师应具备何种专业能力迫在眉睫。本研究通过文献法初步建构了“0～3岁托育教师专业能力指标体系”，并通过两轮德尔菲专家咨询法对指标体系进行修订和完善，最终得到包含6个一级指标，16个二级指标和47个三级指标的“0～3岁托育教师专业能力指标体系”，以期为托育教师的职前培养和职后能力提升提供有力支撑。

关键词：0～3岁托育教师;专业能力;指标体系

一、问题提出

2020年，国家卫健委人口家庭司司长杨文庄表示：当前我国有3岁以下婴幼儿将近5000万，但能够提供婴幼儿照护服务的社会机构很少，全国婴幼儿在各类托育机构的入托率为4.1%，与发达国家34%的平均入托率有很大的差距。[1][2]与此同时，有研究显示当前71.9%的家庭表示有托育需求，且高达86.5%的家庭将“没人照管”列为生育二孩的最大困难。可见，当前我国对托育服务的潜在需求增量十分可观。[3][4]然而，机构易办，师资难求。受到我国托育教师职前培养历史短、数量少、基础薄以及职后培训认可度低、差异大、无标准等问题的影响，当前我国托育教师专业能力水平普遍较低。[5]但许多研究表明：托育教师专业能力水平与婴幼儿的发展水平以及未来的学业成就、个人成长结果呈正相关关系。[6] Clarke等人通过研究证明：能为婴幼儿提供丰富环境、温暖和敏感护理的托育教师，更能促进婴幼儿语言和认知方面的发展。[7]能与婴幼儿建立良好的安全依恋关系的照料者在照料婴幼儿时也能发挥更好作用，从而促进婴幼儿的成长与发展。反之，则会使婴幼儿在托育机构中获得一段孤独、充满压力和学习受限的经历。[8]此外，Lisa-Christine的研究也证明：同伴互动指导水平更高的托育教师，能有效促进婴幼儿在小群体互动、角色游戏等过程中亲社会行为的发展。[9]

近年来，在教师专业化发展国际潮流背景及社会需求的双重影响下，我国以“能力为重”为基本理念制定并颁布了幼儿园及中小学教师专业标准，与之相关的研究也逐渐丰富起来。但研究者通过文献搜索后发现，当前我国有关0～3岁托育教师及其专业能力的研究非常少，国家也未颁布0～3岁托育教师专业标准，大众对0～3岁托育教师的专业性及其应具备的专业能力认识不清晰，以上情况都在一定程度会阻碍我国托育服务事业长期高质量、稳定地发展。因此，我们对0～3岁托育教师专业能力的维度和各维度下的具体要素构成进行了研究。

二、研究方法

（一）文献法

本研究搜集、阅读并分析了与托育教师专业能力相关的文献，归纳总结出当前国内外所公认的托育教师应具备的专业能力维度和要素，并初步建构出“0～3岁托育教师专业能力指标体系”。

（二）德尔菲专家咨询法

在初步建构“0～3岁托育教师专业能力指标体系”后，研究者采用德尔菲专家咨询法对指标体系进行了修订与完善。

1.选择专家

由于德尔菲专家咨询法的特殊性，选择符合研究要求的专家是研究者的主要工作之一。基于代表性與权威性并重的原则以及资源的可获得性，本研究制定了专家纳入基本条件（详见表1），并以10～15人作为专家小组的人数范围。最终，本研究第一轮德尔菲专家咨询法邀请到专家10人，第二轮同样如此。

2.设计问卷

在托育教师专业能力指标体系初步拟定之后，研究者按照需求分别编制了两轮“0～3岁托育教师专业能力指标体系建构研究”专家咨询问卷，问卷主要包括三大部分：第一部分为导言，主要阐述了该研究的背景、目的和意义，并阐明问卷的填答方式;第二部分为问卷的主体，由一级指标专家咨询表、二级指标专家咨询表和三级指标专家咨询表构成，均采用Likert五分级评分法，将专家认同程度划分为五个等级：非常认同、比较认同、认同、不太认同、不认同，相应赋予5、4、3、2、1分值，并在每一条指标下留出专家修改意见填写区域;第三部分为专家信息调查，由专家基本信息调查表和专家咨询内容判断依据、影响程度和熟悉度自评表（第二轮问卷未重复添加此部分）构成。

研究者主要通过电子邮件、纸质问卷向专家发起咨询，要求其在一周内完成问卷填写并返还。此外，反馈性是德尔菲专家咨询法的重要特征，通过反馈机制，各位专家既可以了解其他专家的建议，也可以了解指标体系的修订过程，进而提高意见咨询的质量。[10]因此，研究者在进行第二轮德尔菲专家咨询前，根据第一轮专家咨询反馈结果编写了《第一轮专家咨询反馈报告》，以书面形式对第一轮咨询结果进行反馈，激发了专家继续参与咨询的热情与信心。

3.把控研究质量

一般来说，德尔菲专家咨询法的可靠性和科学性主要由专家代表性、专家积极程度、专家权威程度、专家意见协调程度来衡量。[11]本研究通过两轮德尔菲专家咨询，采用量化和质性相结合的方法对“0～3岁托育教师专业能力指标体系”进行修订。量化修订方面，分别选取专家积极系数、专家权威系数（Cr）、肯德尔和谐系数（Kendall’s W）三个统计学指标以保证德尔菲专家咨询法的质量，针对具体指标的修订，分别选取变异系数（CV）、满分率（K）作为具体指标删除和修改的依据。质性修订方面，则主要参考各专家对指标提出的具体建议进行修订。总的来说，本研究对于整个0～3岁托育教师专业能力指标体系的修订，遵循既尊重客观统计学指标，又酌情考虑专家建议的原则。

三、构建0～3岁托育教师专业能力指标体系的过程

探究并明确0～3岁托育教师应具备何种专业能力，是提高0～3岁托育教师专业能力水平，保障托育服务质量，促进托育服务行业长期高质量稳定发展的重要条件之一。因此，本研究在尝试厘清核心概念的基础之上，基于相关理论基础和政策文件，构建出0～3岁托育教师应具备的专业能力指标体系。

（一）明确概念

本研究将“0～3岁托育教师”定义为：在各类型的托育机构中，与婴幼儿日常接触，通过组织并实施保教活动，对婴幼儿的身心发展施加影响的普通教师，不包括保育员或具有更高资质要求的托育机构管理人员等其他类型人员。

通过文献检索可以发现，由于对“教师专业能力”概念界定的出发点和视角不同，当前学界对“教师专业能力”的定义还未有统一标准，但具有以下两个共同点：一是强调教师的专业能力受到专业知识与理念等因素的影响;二是认为教师的专业能力是在教育教学活动中表现出来的一种专业行为。因此，本研究将托育教师专业能力定义为：托育教师以一定的专业知识与理念为基础，在保教实践过程中形成并表现出来的、直接影响保教活动成效和质量，决定保教活动实施与完成所必须具备的个性心理特征总和。

（二）梳理相关理论和研究

从教师专业化理论的相关视角来说，“教师专业能力”这一专业术语伴随着教师职业专业化的国际潮流而出现，是当前教师专业发展关注的重要话题，这意味着大众对教育活动的复杂性和特殊性有了日益清醒的认知。专业不等同于职业，且不是所有的职业都能成为专业，就此，诸多专家学者做过研究，并提出了一些标准或特性。总的来说，一种职业要被认可为专业，应具备以下三个方面的基本特征：第一，具有不可或缺的社会功能;第二，具有完善的专业理论和成熟的专业技能;第三，具有高度的专业自主权和权威性的专业组织。想要成为一名专业人员需满足以下几条特征：第一，掌握特定的专业知识和技能;第二，接受过专门的培训并能持续学习;第三，达到相应的从业准入标准。[12]当前，我国将学前教育定义为对0～6岁儿童所实施的教育，涵盖了3岁前和3～6岁两个有机联系的生命阶段，并在理论层面、政策层面以及公共意识层面上对学前教育教师尤其是幼儿园教师专业性的认可达到了一定的高度。因此，在学理层面，托育教师的专业性毋庸置疑，是一种有专业要求的职业，这也是建构“0～3岁托育教师专业能力指标体系”的前提。

此外，也有学者和相关机构围绕托育教师应具备的专业能力要素做了提炼和概括。如华爱华从早期儿童发展特点角度出发，认为托育教师应具备日常照料婴幼儿、观察婴幼儿、为婴幼儿提供适宜环境、实施个别化教养、进行教养融合等专业能力;[13]美国儿童与家庭管理局（ACF）的计划研究和评估办公室（OPRE）资助的ITTCC（the Infant and Toddler Teacher and Caregiver Competencies，2019）项目，通过搜集、整理美国14份已发布的针对0～3岁托育教师的专业标准相关文件，提出托育教师应具备设计并实施教学计划、评估儿童、与家庭沟通合作、为婴幼儿提供安全健康照护服务、持续进行专业成长等专业能力;[14]蔡迎旗从学科教学知识（PCK）的角度出发，提出早期教育专业教师需具备理解婴幼儿的专业知识和能力，如具备婴幼儿身心发展的一般规律、影响因素、年龄阶段特征、个体发展差异性以及婴幼儿情感、社会性发展的特点等知识与能力。[15]

（三）寻求政策参考

虽然到目前为止我国还未出台体系化的0～3岁托育教师政策文件，更未出台类似《幼儿园教师专业标准》的托育教师专业标准政策文件，但从相关的政策文件中仍可以窥见国家对托育教师专业能力的基本要求。在有限的政策文件中，本研究选取了权威性强、影响力大，且潜在包含托育教师专业能力的四份政策文件（详见表2）进行梳理和分析。经分析后发现，当前国家主要关注托育教师以下几方面的专业能力：第一，关注托育教师对婴幼儿实施生活照料的能力;第二，關注托育教师对婴幼儿进行安全、健康管理的能力;第三，关注托育教师组织、开展活动的能力;第四，关注托育教师沟通、合作的能力。

国际上，有不少国家的托育服务起步早，重视程度高，大多发达国家如美国、日本、英国等都初步建立了相对完善的早期教育人才培养体系，也颁布了相关的政策文件。因此，研究分别选取了四大洲中具有代表性的美国、英国、日本、澳大利亚四个国家作为主要参考对象，并以四份权威性较强的托育教师专业能力相关政策文件为分析对象（详见表3）。

研究将每份政策文件中所包含的托育教师专业能力部分逐条陈列后，归纳总结出这些国家共同关注的早期教育教师专业能力：第一，关注托育教师创设适宜环境的能力;第二，关注托育教师对儿童进行健康和安全管理的能力;第三，关注托育教师为儿童提供早期学习机会的能力;第四，关注托育教师对儿童身心发展观察、记录与评估的能力;第五，关注托育教师与儿童家庭和社区沟通与合作的能力;第六，关注托育教师持续进行专业发展的能力。

（四）初拟指标

本研究结合实际需求，在充分考虑科学性的基础上，将目标一致性原则、科学性原则和系统性原则作为指标体系建构的基本原则。目标分解法是当前设计指标体系的主要方法之一，即通过分解目标的形式，把目标分解为若干个主指标，此种方法较适用于复杂、多面的评价对象。[24]对托育教师专业能力的描述较为抽象、概括且复杂多样，因此本研究对托育教师专业能力指标体系的建构也采用目标分解法：首先，明确本研究的目标是构建0～3岁托育教师专业能力指标体系;其次，在参考上述相关理论、政策依据的基础上，归纳总结出托育教师应具备的专业能力领域，并分解出每个主要专业能力领域相对应的子领域;最后，将专业能力子领域进一步分解，直至分解到具体可描述的能力要素，最终形成一级指标6个，二级指标16个，三级指标45个的0～3岁托育教师专业能力三级指标体系，其中一、二级指标如表4所示。

（五）修订指标

为了保证“0～3岁托育教师专业能力指标体系”的科学性与合理性，本研究在建构“0～3岁托育教师专业能力指标体系”之后，采用德尔菲专家咨询法对指标体系进行了完善与修订。其中，主要选取认同度均值（M）、满分率及总认同率（K）作为表示专家意见集中程度的指标，标准差（SD）和变异系数（CV）作为专家咨询意见离散程度的指标，且由于德尔菲专家咨询法指标筛选的原则不存在固定的标准，需因研究的样本数量、目标、资源等进行主观调整。[25]因此，本研究将以下两个条件作为删除指标的原则：（1）变异系数（CV）>0.25;（2）满分率（K）<0.7，但最终是否删除，还需结合专家意见综合分析。此外，满足上述任一条件的指标，在一定程度上表明专家对于某些指标的认可度还存在分歧，指标还需进一步修订和完善。

研究借助德尔菲专家咨询法对指标体系进行了修订，结合相关文件和专家意见，在初定指标的基础上做了删除、增加或修改。经统计可看出，一级指标在统计学上均满足上文中所设定的指标保留条件。根据专家意见及国家卫健委颁布的《托育机构保育指导大纲（试行）》，将原一级指标“合理组织生活活动”修改为“科学地进行养育和照护”，并就内容做了重新分解，下设“提供生活照料”“进行安全看护”及“把握教育契机进行教养融合”3个二级指标。三级指标的调整更为具体，在原有基础上新增了2个，如在二级指标B2.1中，新增三级指标C2.1.4“能培养婴幼儿良好的生活、卫生习惯，促进婴幼儿自我服务能力的发展”;并对原有12个三级指标的表述进行了修改，如将指标C2.2.1的前半句修改为“能了解婴幼儿在个体或集体交往活动中……”、将C4.1.1修改为“能掌握多种观察方法，对婴幼儿的健康、语言、认知等各领域的发展及表现进行细致观察”等。

整体而言，通过第二轮专家咨询可知，专家对“0～3岁托育教师专业能力指标体系”达成共识，一致认为此指标体系内容相对完整且科学合理，并基于指标表述如何完善提出了修改建议。从统计学角度来看，所有指标均满足指标保留条件，且在统计学意义上未出现需要修改完善的指标。研究者认为：专家对该指标体系达成了基本共识，且建议也基本达到饱和，符合德尔菲专家咨询法停止的信号。

四、0～3岁托育教师专业能力指标体系的确定

本研究先通过文献法从理论层面初步建构了“0～3岁托育教师专业能力指标体系”，其次通过两轮德尔菲专家咨询法对该指标体系进行了修订与完善，最终得到由6个一级指标、16个二级指标、47个指标组成的0～3岁托育教师专业能力三级指标体系（详见表5）。

五、研究展望

0～3岁托育教师的专业能力是影响托育服务质量的重要因素，本研究通过探索和分析，明晰了托育教师应具备的专业能力，迈出了研究托育教师专业能力最基础、最重要的第一步。“0～3岁托育教师专业能力指标体系”从初拟指标选取、指标体系初步建构到指标体系的修订和完善，一系列过程相对科学、严谨，形成了一个由6个一级指标、16个二级指标、47个指标组成的0～3岁托育教师专业能力三级指标体系，为托育教师的人才培养方向和质量评价提供了科学的引导和依据。

本研究已經建构出相对合理的0～3岁托育教师专业能力指标体系，后续研究可以参考该指标体系编制相应的“0～3岁托育教师专业能力”评价工具，采用多元评价方式，真实地呈现当前我国托育教师专业能力水平现状及存在的问题，为促进我国托育服务事业发展建言献策。此外，指标体系的建构是一个持续发展的动态过程，指标体系的适用性受到地区、主客观条件等的影响，因此未来该指标体系仍然需要与其他成熟的指标体系相互验证，使其不断完善，进一步保证科学合理性，并继续通过多种方法验证、提高其适用性。

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*本文系国家社会科学基金“十四五”规划教育学一般课题“乡村振兴背景下0～3岁留守儿童家庭环境干预机制研究”（项目编号：BHA210140）的阶段性成果。