信息化促进教育公平研究检视：问题域框架与问题优化

胡钦太, 张晓梅, 张 彦

(1.广东工业大学 新工科教育研究中心，广州 510600；2.广东技术师范大学 职业教育教师学院，广州 510665；3.华南师范大学 教育信息技术学院，广州 510631)

一、问题提出

信息化使得全纳、优质、终身的教育公平理念从理想走向现实[1]，被视为促进教育公平、提高教育质量、推动教育改革的有力抓手和有效手段[2]。中国政府作为教育公平的“第一责任人”，从改善基础设施、投入教育资源、提升教育能力、发展学生素养、加强教育管理和开展试点案例等方面发布了诸多导向性政策[3]，并系统实施了“校校通”工程、“农远”工程、“三通两平台”工程、“全国中小学教师信息技术应用能力提升”工程、“教学点数字教育资源全覆盖”项目、“农村义务教育薄弱学校改造计划”等重大项目，在实践路径上始终贯彻以信息化促进基础教育公平的发展进路。

研究者们围绕“信息化促进教育公平”这一主题开展了持续的研究，并将其视为教育领域的重大理论和实践议题。目前，这一主题的相关研究主要聚焦于教育信息化与教育公平关系的辩证思考[1，4-5]，以及信息化促进教育公平的作用机理[6-8]、实施路径或策略[9-11]、实施效果或案例总结[12-14]等方面，回应了信息化促进教育公平的内涵、信息化为什么能够促进教育公平、如何借助信息化实现教育公平、信息化促进教育公平的效果如何等问题[15]。但是，这些研究着重“解决问题的答案”而往往忽视“问题是什么”[16]，呈现“实践先行而认知迟滞”的现象，研究的实践效度和普遍化指向常常受到质疑。教育公平经常作为教育信息化的“万能”关联标签和最终落脚点出现在各种研究和论述中，但在具体的研究问题描述上却倍感困惑，“信息化促进教育公平”成为熟悉的陌生问题。

究其原因，以信息化促进教育公平是中国的一项教育政策，研究常常围绕教育政策的变化而展开，但是教育政策通常将教育公平视作社会公平，主要调节的是作为社会公共资源的教育资源配置，其所表述的物理界限可以作为教育行动的边界，但是科学研究并不能想当然地将其作为分析边界[17]；同时，该主题研究又与信息技术的变革密切相关，研究者常因为信息技术的革新而陷入“追新逐热”的工具理性研究。因此非常有必要跳出政策话语体系，从更上层、更稳定的视角重新审视“信息化促进教育公平”相关研究，将其作为教育研究问题进行系统梳理，从“域”的视角对“信息化促进教育公平”加以纵贯性审视，在系统的问题框架下进行整体思考。

二、一种新的研究问题域框架

“域”源自现代数学理论，指的是一个最高、最广的“数学系统”，包含各种“数学元素”及其相互运算(即为一种相互关联方式)[18]。问题域(problem domain)是指提出问题的范围、问题之间的内在关系和逻辑可能性空间[19]。建立清晰的论域框架能够为开展前瞻性和储备性研究提供系统性分析视域，为践行及检视“信息化促进教育公平”研究提供行动框架。

教育学属于典型的人文社会科学[20]，教育领域的研究问题通常具有社会科学和人文学科的研究特点。“信息化促进教育公平”既涉及信息化对教育公平的作用过程与效率，具有明显的社会科学研究倾向，又涉及信息化促进教育公平的价值指向、伦理和意义等，属于人文学科的研究范畴。教育研究依循自然科学范式和人文主义范式[21-22]，以社会科学和人文学科的双重方法来研究教育现象与教育问题[20]。其中，社会科学取向的教育研究源于自然科学的实证主义研究[23]，开展的是以经验主义为理论基础，借助实证研究方法对确凿的事实和证据进行研究以揭示教育“实然”状态的经验研究(empirical research)；而人文学科取向的研究则以现象学、存在主义哲学、解释学等作为哲学基础形成教育研究范式[23]，正视研究对象的主观性和不可控制性，开展的是以先验主义为理论基础，对教育及教育活动的价值进行追问、诠释或辩护，以理性思辨的方式提出具有普遍性的规范价值体系以指导教育实践，为“应然”的教育和教育活动寻找正当理由的规范研究(normative investigation)。因此，对于产生并发生于教育系统内部的“信息化促进教育公平”问题，需要从社会科学的研究视角和方法对“信息化促进教育公平”进行描述、理解和阐释，同时也要对“信息化促进教育公平”背后的行动文化进行人文主义的意义阐释，从社会科学和人文学科的向度分别开展研究，才能获得“信息化促进教育公平”的完整理解。本研究所构建的“信息化促进教育公平”研究问题域框架，以社会科学和人文学科作为分析向度，从经验主义的立场出发，分别对“信息化促进教育公平发生了什么”“信息化促进教育公平是如何发生的”等经验性实证研究问题进行梳理；从先验主义的立场出发，对“为实现信息化促进教育公平应该怎么做”等规范意义和文化阐释等问题进行梳理。

经验研究客观地描述和记录已经发生的或正在发生的现象。基于经验事实进行描述和解释，探寻的是经验科学意义上的真理。经验取向的研究主要包含对实体存在的“信息化”与“教育公平”进行现象或数据描述、相互作用关系的检验、两者之间作用机制的过程解释三个层面。经验取向的三层研究问题是按照经验主义开展“信息化促进教育公平”实证研究的研究逻辑和问题构成，其中对“信息化”和“教育公平”在具体情境下的实体存在进行量化描述是基础，基于大样本和中小样本开展的因果效应和因果机制分析是研究“信息化促进教育公平”应解决的核心问题。

其中，“教育信息化”在研究中通常以“技术—环境”“资源—配置”“模式—实施”三种方式作为实体存在。“技术—环境”指的是优化或重构物理和虚拟教与学环境，借助学习环境的优化实现学习机会接入的平等，如某种技术(媒体)或平台(空间)在教育教学中的应用。“资源—配置”指的是依托信息化建设的优质教育资源，通过扩大优质教育资源覆盖面或优化优质教育资源配置来实现学习资源获取的平等，如MOOC、某种专门的数字资源、学习自适应系统的应用等。“模式—实施”是指信息技术支持的学习模式、教学模式、教研模式、区域教育共建共享模式等元素或系统层次的教育教学实践活动，如信息化教学模式创新、“双师”模式、“互联网+教研”、区域教育云服务模式、在线教学模式、数字化教育治理模式等。“教育公平”的测量主要还是循着起点、过程和结果三个维度。起点维度通常以“投入—产出”思维下的教育财政公平作为测量指标，如生均经费、教学设施、师资状况等为代表的事业型教育资源配置指标和入学状况、人口受教育状况等为代表的教育规模指标[24]。教育过程维度的教育公平测量通常以组织公正理论作为理论基础，设计开发课堂公正和学习机会测量指标，借助量表来获取课堂公正的表征数据。学习机会的测量指标包含宏观层面课程和教材对学习内容的覆盖、中观层面教师的教学能力和教学过程、微观层面学生在课堂上的真实学习过程和经历等[25]。教育结果维度的教育公平通常以基于宏观数据的各类公平指数作为测量指标，诸如变异系数、基尼系数、麦克伦指数、泰尔指数等，以及学业成绩、笼统称为综合素养的个体测量指标，如欧盟提出的“关键能力”、美国提出的“21 世纪技能”、中国提出的“核心素养”“信息素养”等。

对于具有人性、理想性、规范性特点的教育活动而言，研究不能仅仅满足或停滞于对教育现实的忠实反映，还要超越现实去发现教育所具有的独特的永恒价值问题以引领实践，这正是规范研究的使命。只从技术层面、工具理性层面谈论或推进教育信息化是远远不够的，必须从价值层面，从现代精神、人的发展、人的存在意义等角度，思考教育信息化的合理性以及技术进步对于人的影响，为技术找到价值方向，为教育信息化找到精神家园[26]。因此，规范取向的研究需要厘清信息化促进教育公平的本质、实践逻辑、未来形态等，对信息化促进教育公平背后的哲学基础、合理性和正当性进行辩护，对行动理念、原则与价值观等开展逻辑阐释，对信息化促进教育公平可能引发的伦理纠葛、技术风险等进行理性批判。而这些研究问题均以概念为基础对“信息化促进教育公平”的价值理性进行逻辑论证，使其实践活动获得价值规范。引入时间维度可以发现，这些研究包括三个类型：第一类研究问题是对愿景的构思与论证，是面向未来的思考；第二类研究问题是基于当下实践活动的理论遵循；第三类研究问题是对“信息化促进教育公平”背后的基础问题和本质问题的分析和批判。

学术研究以追求真理为圭臬，至少应该包含科学的方法、问题的解决和新知识的产生三个要素，且最终以新知识(即理论)的诞生为旨归。正如冯友兰所言，各种学说之目的，皆不在叙述经验，而在成立道理[27]。因此，除了上述经验取向和规范取向的研究问题外，围绕“信息化促进教育公平”开展研究还有一个需要重点解决的任务——理论建构，即对信息化与教育公平之间何以存在以及存在何种关系进行思维建构，以形成对这一因果关系作用规律的一般性解释，对现象本身、现象之间的关系以及相对重要性重新建立认识。与上述研究问题相比，对“信息化促进教育公平”命题进行理论构建不是为了提供令人信服的解释，而是提出一般性的规律并用于预测。

基于经验性论证的理论建构是在因果机制论述的基础上进行富有建设性的抽象或想象，并以此来解释更具有普遍意义的规律，是在简洁性和解释力之间寻求平衡的理论概念。这里的理论是对具体情境下的“信息化促进教育公平”这一类现象发生的原因或导致的结果进行描述和解释的一般性陈述，它由因果规律或假设、解释以及前提条件几部分组成[28]，其中假设是由一般理论假设演绎出的具体经验命题。理论无法通过社会科学的因果分析方法获得，只能被因果分析方法检验[29]。因此，对“信息化促进教育公平”开展经验性研究之前，理论需要以包含假设、解释和前提条件等要素的形式被首先提出。由于经验性研究定性分析的关注点是个案本身，是理论与经验的反复碰撞，重点是进行文化阐释，并不天然有利于检验假设，却有助于理论和概念的创造和完善。

基于规范性论证的理论建构一定是以现有理论作为基础，是对现有理论的应用或批判继承，综合了各种经验现象而不是局限于具体经验现象，能够接受逻辑的连贯性[30]。规范研究取向的“信息化促进教育公平”研究的理论建构，需要借助一系列教育概念、教育判断和推理所表达出来的对这一现象本质及其规律的知识体系，在对上述三类规范性问题开展研究时都有可能进行理论建构。这一理论建构是从理论到理论、从概念到概念的理性思辨而产生的抽象结果，是对概念的证成，是更一般的规律知识，是用于指导“信息化促进教育公平”的思想和行为规范。

综合对基于经验性论证和基于规范性论证的研究问题阐释，以及在此基础上的理论建构或优化，本研究构建了“信息化促进教育公平”的研究问题域框架，如图1所示。

图1 信息化促进教育公平研究问题域框架

三、研究问题域优化

基于上述提出的“信息化促进教育公平”研究问题域框架，并综观现有的研究，从经验取向和规范取向两个维度提出未来开展“信息化促进教育公平”研究的问题优化。

(一)基于因果理论的经验性研究问题

因果理论(theory of causation)是实证社会科学认识论的重要理论，旨在揭示“当我们说A导致B时，我们到底在说些什么”的问题。这为分析“教育信息化促进教育公平”命题提供了分析工具。根据因果理论，解释和理解因果关系包含观察、干预和想象三个层级[31]，其中观察是指通过数据分析作出现象描述，它处在因果关系的最下层，观察的结果是为了寻找变量之间的相关性，就是积累经验；干预是指通过某种试验对数据进行再次补充和加工，在试验前就提出一些假设并进行验证；想象是指对过去发生事情的反思，是需要建设性或想象力的思维抽象，在考虑那些没有发生的事情会产生什么样的结果时运用的就是“反事实分析”的思维方式。由此，“信息化促进教育公平”这一因果命题可分解成以下三个层次的研究问题。一是描述“信息化促进教育公平”作为实体存在的现象，以数据统计和分析的方式对具体场景下的“信息化”和“教育公平”进行变量赋值、数据收集和统计分析，从而对“信息化促进教育公平”作出现象描述。二是在实验开始前作出“信息化促进教育公平”的具体假设，并借助实证研究检验这一假设的实际作用效度，以量化的形式对“信息化促进教育公平”进行群体概率或平均值意义上的理解。三是运用“反事实分析”的思维方法对“信息化促进教育公平”的经验事实进行回溯和假设，以获得“信息化促进教育公平”的因果作用机制解释。围绕这三个层次的研究问题，并结合目前的研究现状，经验取向的“信息化促进教育公平”研究可以从以下三个方面进行优化。

1.研究的前提是明确变量的实体属性，对“信息化促进教育公平”的经验研究还需进一步扩大研究的视角、维度和范围

实证主义倾向的社会科学研究必须以客观化阶段为前提，否则它只能是各种心态的投射[32]。根据因果理论，位于原因项和结果项的是具有各种实际存在属性的实体，它是个体层次(元素层次)的或是结构层次(或者说系统层次)的实际存在之物；理解因果过程的关键在于理解“作用项实体及其属性”[33]。目前有关教育公平的研究侧重规范性研究而忽视经验性研究，这与经验性研究中关键概念的操作化和测量难度较大有密切的关系[34]。“信息化”和“教育公平”作为这一对因果关系的两个潜在变量，只能通过一系列具体的研究问题，不断逼近、体现其真实内涵。因此，为了能够回答“信息化促进教育公平指的是什么”这一问题，首先需要基于某个确定的研究视角对原因项“信息化”和结果项“教育公平”的实际存在内涵作出具体定义，为概念测量、数据描述和实证检验提供可能。

在确定的研究视角下赋予操作性定义，对“信息化促进教育公平”的事实进行描述性统计，这是对其实践样态的最直观描述。“信息化促进教育公平”作为客观实体存在进行经验取向的研究，其前提是明确定义原因项“信息化”和结果项“教育公平”的实际存在属性，即在研究中对“实施了什么样的教育信息化”“实现的教育公平是什么”等问题作出具体描述。已有研究中“信息化”实体属性基本都被涵盖于“技术—环境”“资源—配置”“模式—实施”三个方面，但是对于“实现的教育公平是什么”这一问题则显得模糊，少数具有明确定义的研究多以学业成绩作为结果维度的教育公平，而将教育公平视作过程维度的课堂公正、学习机会公平以及结果维度的个体“综合素养”的研究则十分少见，因而无法获得微观视角下“信息化促进教育公平”的现状描述。目前有关“信息化促进教育公平”的调查和分析主要还是循着起点公平维度以“投入—产出”为量化表征的教育财政公平作为测量指标，很少与教育公平财政测量指标以及各类公平指数等宏观数据表征联系起来，这就造成了无法获得“信息化”作用于“教育公平”的宏观影响效应。过程维度的教育公平既以群体也以个体作为研究对象，而起点维度和结果维度的教育公平测量常常以群体作为研究对象，包括区域、城乡、校际、阶层、性别视角下的差异分析等；区域、城乡、性别等是常常被采用的分析视角，而校际、阶层、特殊群体等则仍处于设想，现实中很少被实证测量[34]。这也是导致人们在讨论“信息化能否促进教育公平”时无法作出准确回答的原因之一。因此，在描述经验取向的“信息化促进教育公平”实体存在时，不仅需要明确定义“信息化”和“教育公平”的实体及其属性，更要拓展研究视角、维度和范围，以获得“信息化促进教育公平”实践样态的直观、全面描述。总而言之，要在视角上从关注宏观的教育信息化发展水平和绩效调查，转向“信息化”对中观或微观层面的“教育公平”的影响；在维度上从关注学生学业成绩的单一维度，转向起点、过程和结果各层面的具体意义的教育公平；在范围上从关注区域、城乡、性别等拓展到校际、阶层、特殊群体等对象。

2.研究重心从“描述存在”向“检验关系”转变，获得“信息化促进教育公平”假设模型的实证检验证据

对“信息化促进教育公平”的实体存在进行描述统计，并不能直接说明原因项“信息化”与结果项“教育公平”之间的作用关系，无法证明两者存在相关或因果关系。因此，第二层的研究要获取“信息化”与“教育公平”之间相关或因果关系的实证检验证据，需要解释教育信息化的变化或干预所造成的具体意义的教育公平观测要素的变化。“信息化促进教育公平”的因果关系表现，在概率意义上可以理解为在相等条件下，如果“信息化”发生，则“教育公平”发生的概率提高，或者可以理解为“信息化”的变化导致“教育公平”平均值变化。要获得这一概率上的检验，首先要借助已经发生的经验和专家知识(通常以文献的形式来表示)来建立假设，然后借助变量控制法或大样本统计分析对假设进行检验。变量控制法是模仿自然科学的控制实验设计，针对教育问题通常采用的是准实验的研究方法，或者通过案例的比较获得自变量与因变量的影响效应。大样本的统计回归方法是通过计算变量的共变性(因果效应)或者相关性(相关系数)来检验变量的影响效应。

基于经验性论证的“信息化”与“教育公平”关系研究以统计控制模拟试验控制，区分规律性和偶然性因果关系，通过估算净相关效应来检验因果假设。论证内容包括“基于‘描述存在’基础上的‘信息化’与‘教育公平’存在什么样的相关关系”“是否存在直接或间接的作用效果”“影响效应是多少”等问题。这类研究在具体意义的“信息化”和“教育公平”之间建立假设，并通过控制实验或规模调查的数据来检验“信息化”对“教育公平”的影响效应。目前，有关“信息化促进教育公平”的经验性研究多集中在基于调查数据的现状描述，少部分开始对其中的相关或因果关系进行论证。例如，龚伯韬探讨了学校信息化对中学生学业成就的影响在不同阶层及学校类型之间的异质性问题，以此来证明教育信息化促进教育结果公平的实际作用[35]；方超等人检验了信息技术分别对全样本、城乡、不同阶层的学生学业成就产生的“净影响”作用[36]；曹丹丹等人检验了青少年互联网使用能力与城乡青少年认知能力差距的关系[37]；陈纯槿等实证考察了互联网使用偏好对学生学业成就与教育结果不平等的影响[38]。

3.研究最终旨在解释“信息化促进教育公平”的作用机制，同时要避免数理关系过分简约带来的理论泛化问题

相关关系或因果关系在本质上是对现象的抽象与概括，即在统计概率上回答“A是否导致了B”或者“A与B是否高度相关”，而没有回答“A如何导致B”“为什么A和B高度相关”等问题，要回答后面的问题则涉及因果机制的探讨。大样本统计分析方法把显著的因素都纳入自变量，剩余所有不显著的因素都被纳入残差项，这导致因变量和自变量之间呈现一种“弱”因果关系，且通过回归方程往往看不出因与果之间到底是充分条件、必要条件还是充分必要条件。基于大样本的统计回归方法虽然也是建立在随机实验基础上的因果关系分析，但并不表述为个体实践，只能表达群体概率或平均值和随机组试验的可重复性[30]。因此，对“信息化促进教育公平”的理解和解释还需要得到更微观或具体层面的研究证据支持，这一层面的研究重在解释“信息化促进教育公平”的作用或因果机制。

因果机制分析是基于小样本或案例开展的深层次分析，旨在给出原因和结果之间合乎逻辑的因果链条，为“信息化”和“教育公平”的因果效应找到微观基础，获得更接近现实经验的“信息化促进教育公平”的理解。同时，借助因果机制分析有助于找到“信息化促进教育公平”过程中的能动因素，对能动者在一定结构下的选择和行为进行分析有助于打开黑箱、增强解释力[39]。“信息化”作用于“教育公平”的因果链条可以是活动、关系、过程等，分析因果机制的研究方法主要有过程追踪和定性比较分析。其中，过程追踪按照时间顺序将事件可能的因果过程加以重建,以此理解变量间的作用机制,倾向于对一类事件的概括性认识和一般性解释[40]；基于案例的定性比较融合集合和布尔代数等分析技术，旨在整合定性和定量研究方法的优势[41]。

目前有关“信息化促进教育公平”的经验性研究几乎没有涉及其中的作用机制问题，研究整体上倾向简单阐释主义的关系论述或者少量因果效应的分析，很少涉及因果机制的研究，更没有上升到或挖掘出获得广泛共识的理论(对规律的解释)。现有很多案例研究多为介绍性分析，研究只是简单陈述手段、过程与结果，很少对作用机制作深度剖析，方法上的应用也不够严谨，导致研究结论的可移植性和可靠性不强，由此造成理论建构层面的成果缺乏，理论对于实践的反哺滞后。“信息化”与“教育公平”关系的已有研究大多是基于实验法或大样本统计法的定量研究，而能够严格按照过程追踪、定性比较分析的方法开展的定性研究则较少，这也无法避免地在微观层面上出现对“信息化促进教育公平”作用过程或机制解释力不高的现象。因此，要了解“信息化促进教育公平”的完整面貌，除了单纯“描述存在”式的调查分析，更应该对其实际作用关系和作用机制进行深度分析，从干预或改变“信息化”这个原因及其中间变量促使作为结果的“教育公平”的变化，使干预、改造社会环境成为可能。值得注意的是，在数理统计技术日臻完善的情况下，任何两个变量间都可能展示出较高的协同性和相关性[42]，基于变量控制法和统计分析法的相关关系或因果关系(因果效应)分析会带来因果关系的过分简约化，通过适当的抽象化后就上升为解释社会现象或规律的理论，存在理论泛化的问题[43]。

(二)超越工具理性的规范性研究问题

在人文社科领域，所有问题都是基于某种价值标准而建构的，没有价值标准就没有问题，在教育领域里尤其如此[44]。教育公平既是一个由实践引发的理论问题，也是一个由理论所建构的实践问题。“信息化促进教育公平”不仅是教育实践的一种路径或措施，同样也是一种社会价值观上的选择与判断，是一种价值负载的教育活动。经验研究是描述性的，而任何经验例证都无法从描述性知识推理出普遍的规范性知识，无法根据具体经验事例推导出“信息化促进教育公平”过程应该遵循的价值标准和伦理原则，无法推导出所有涉及的教育实践的应然形式。同时，教育研究不能回避对有争议的价值观念的系统反思，正是这些有争议的价值观念让我们不断回到教育实践的意义和重要性本身进行重新思考。不论是国家、地区或学校等组织的教育行动，还是教育者或受教育者个人的教育行动，都要追问或反思教育信息化对于教育公平实现的正当性，反思该教育活动本身及其后果的伦理责任，并形成正确的价值判断。结合目前的研究现状，规范取向的“信息化促进教育公平”研究可以从以下三个方面优化研究问题。

1.“信息化促进教育公平”的愿景构思与论证非常有必要，但是要尽量避免大而无当的观点表达，开展严密而合理的逻辑论证

教育的未来从来都不是教育的历史或当下现实的教育活动在未来某一个时间点的简单演绎或重复，而是由人们创造性地参与而不断生成、发展的过程。教育研究总是饱含对未来的深情与关怀，表达一种对未来教育发展的美好愿景与构思，是一种教育理想。这意味着“教育信息化”的实践自觉性是要向理想的教育公平无限接近，是在技术革命的驱动下对“公平而有质量的教育”发出创造性和超越性的积极预测。例如，以大数据、云计算、人工智能等新一代智能信息技术与教育融合形成的“技术无处不在而又难以察觉”的技术协同、技术沉浸、信息无缝流转的教育信息生态[45]，对教育公平在均衡、优质和个性层面上的不断深化，尤其是人工智能技术实现教育优质公平新格局[46]，借助精准帮扶助力解决教育发展的不平衡，借助多样化的优质供给助力教育发展的不充分[47]等方面开展面向未来的愿景构思与论证。这类研究问题体现的是源于又高于当下“教育信息化的发展”所能实现的教育公平图景，是一种超前观念反映，是理论意识和经验意识的统一；这类研究使得未来“信息化促进教育公平”的行动具有向上兼容性。

但应当警惕的是，学术研究不是发表意见、表达自己的观点，而是需要站在真理的普遍性立场上，对提出的观点进行批判性辩护。虽然目前与“信息化促进教育公平”相关的思辨性文献数量繁多，但很多文献缺乏缜密的逻辑论证。如果缺少理论提升，或缺乏严密的逻辑推理，或没有建立在对教育的系统分析之上，只是站在自己的立场阐述想法或观点，这样的经验总结不能称为学术研究。个体经验的表达，不论是采用演绎式呈现概念和命题，还是“哲学”意味的语录、随笔、感悟，都属于议论性的表达，而非学术研究。但受到政策性因素的影响，目前许多“信息化促进教育公平”的观点表述很少有学术意义上的论证，由此造成许多规范性研究缺乏深度和普适性，能够指导或预测未来的理论研究成果乏善可陈。面对规范取向的研究问题时，研究也同样需要严格按照规范的论证方式对相关概念进行演绎推理。概念、逻辑、思维构成规范研究的基本要素[27]，“信息化促进教育公平”研究需要以概念分析作为核心论证方式，在设定某个理论前提下从学理上或概念上对其有效性进行考查，回答什么样的可能性条件才能使这个理论假设合理，为理论假设的正当性辩护，严格按照演绎推理的方式进行论述。

2.加强“信息化促进教育公平”的理念、原则与价值观等的规范性论证，同时要避免陷入“功能阐释”的循环论证

对于教育这种重要的人类实践活动，它的每一个决策或判断，都应该是理性的、有充足理由的，即能告诉人们为什么要这么做，“信息化促进教育公平”的行动背后是对某种知识与信念、原则与价值等的遵循。针对教育信息化存在技术功利主义倾向以及过分关注技术的工具化和效率的现象，可以对“信息化促进教育公平以什么作为理念指引”“信息化促进教育公平应遵循哪些原则或规约”等价值问题进行追求和思辨，避免技术理性对价值理性的过分僭越。教育信息化作为一种技术手段是中性的，但是其促进教育公平的进程却暗含人的价值观念，这种价值观念将直接影响教育公平的最终效果。这类研究问题是一种理性的普遍性追问，即经过理性论证的思想、知识、信念等不仅适用于完全相同的情况，也适用于其他情况——被视作相似或不同的情况也能用具有普遍性的理性来解释，通常以“形式”“原型”“理念”“价值”“原则”等包含价值取向的思辨作为研究结果。因此，在开展规范性论证时，可以对“信息化促进教育公平”背后的哲学基础、合理性和正当性辩护，对价值旨趣、行动规范或原则等问题进行论证。

目前有关“信息化促进教育公平”的规范性研究主要聚焦在本质内涵、实践逻辑、未来形态等面向未来的愿景构思与论证上，对于“信息化促进教育公平”行动背后的理念、原则、价值观以及客观理性批判则相对较少涉及，这导致实践活动找不到价值规范的理论参考。分析现有的规范性研究文献发现，大部分的规范性研究常常囿于功能阐释的循环论证[48]，即通过刻画或论述“信息化”对“教育公平”的潜在功能和作用来解释“信息化促进教育公平”现象的存在或可能性。虽然建立事物的功能理论或功能模型是认识事物本质，特别是认识该事物与其组成部分以及其他事物之间的关系的重要方法，然而功能解释很容易演变成目的论的解释，并没有真正解释事物发生的因果机制。这类研究通常只是一种目的论的解释，并没有真正解释信息化促进教育公平发生的过程机制，并不能为“信息化促进教育公平”带来解释力。

3.对“信息化促进教育公平”进行理性批判，对其中涉及的道德伦理和技术风险问题进行超前研究部署

规范性研究的一个重要任务是进行观念的启蒙与批判，对教育的存在进行批判性思考和理性反思。对“信息化促进教育公平”的批判，首先要对涉及的教育现象或观念保持敏锐的判断力，对隐含在现象或观念背后的基础问题和本质问题进行分析和批判，即要站在普遍真理的立场对其涉及的核心概念进行鉴别与澄清，揭露虚假或谬误。伴随时间与空间界限的突破，“信息化促进教育公平”将衍生出更多更复杂的伦理道德和技术安全问题，带来更多的伦理新纠葛。其一，人们对信息化能否促进教育公平存在争议。虽然大部分学者对此秉持积极乐观的态度，但也有学者提出“新的信息技术往往加大社会原有的不平等，将越来越多的人置于新一轮的区隔和贫困之中”[49]；优质教育资源具有相对性和地区差异性，向薄弱学校和师生的单向资源输出并不能真正解决教育均衡问题。其二，教育信息化依托的是信息技术和互联网技术，受到经济状况的制约，“最大化维持不平等”的理论假设在教育信息化的推进中依然无法避免，甚至得到彰显，由此可能走进一种恶性循环[50]。其三，人工智能引发的数据隐私泄漏等技术和教育伦理问题等[51]。在这些方面需要开展的研究问题包括但不限于：人工智能技术对教育公平而言是“一剂良药”还是“破坏性力量”、“信息化促进教育公平”背后的伦理纠偏、教育信息化对技术选择的公平性是弥合还是加剧了传统受教育机会的不公平、信息化促进教育公平带来的数字安全和道德问题等。