指向高阶思维能力培养的初中英语读写课实践——以Unit 2 Goldilocks hurried out of the house为例

吴蓉蓉

引言

《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确指出：“义务教育阶段的英语课程具有工具性与人文性双重属性，承担着培养学生基本英语素养、发展学生思维能力和提高学生综合人文素养的任务。”“英语学习要着重培养学生用英语获取信息、处理信息和传达信息的能力，分析问题和解决问题的能力，以及用英语进行思维和表达的能力。”（教育部2012）

初中生正处于世界观、人生观、价值观初步形成的重要时期和思维、能力和精神品质快速发展的阶段。根据皮亚杰（Piaget）认知发展理论，处于形式运算阶段（12—15岁）的初中生，思维活动抽象、概括水平提高、思维的独立性和批判性有了较大发展（王蔷、陈则航 2016）。作为初中英语重要课型之一，读写课不仅要求提高学生的阅读能力，还要求注重其高阶思维能力的培养。

一、初中英语读写教学中培养学生高阶思维能力的重要意义

根据布卢姆（Bloom）1956年提出的教育目标分类理论，人的认知思维过程从低到高分为六个层次：记忆、理解、运用、分析、综合和评价。之后，安德森（Anderson 2009）修订的分类表中，将认知水平分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造六个层次。前三个层次属于低阶思维（Lower-order Thinking），后三个层次属于高阶思维（Higher-order Thinking）（安德森 2009）。在高阶思维中，分析思维可细化为对比、概括与归因等逻辑性思维；评价思维可细化为探究、判断等批判性思维；创造思维可细化为生成、设计与建构等创新性思维（方庆2020）。

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，英语学科核心素养指学生应具备的、能够适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，由语言能力、文化意识、思维品质和学习能力组成（教育部 2020）。近年来，中高考对核心素养视角下思维品质的考查除了涉及语篇理解中事实信息的识别、提取和理解，还涉及分析、评价、判断和阐释，特别是对思维的逻辑性、批判性和创新性的考查（马黎 2018）。然而，当前初中英语读写课在一定程度上存在PWP（读前、读中、读后）设计趋于模式化；注重词汇、语法，忽略文本解读；注重阅读技巧，忽视文本挖掘等问题。教学过程大多停留在低阶思维的普及，忽略了对学生高阶思维能力的培养。

二、初中英语读写课中高阶思维能力的培养途径

下面以外研版初中《英语》七年级（下）Module 8 Unit 2 Goldilocks hurried out of the house读写课为例，探讨如何依托教材文本，巧设读写活动，逐步培养学生的高阶思维能力。

（一）加强读前预测，培养学生的推断能力

阅读中的预测是以相关知识及一般的推理逻辑为基础的，是一种重要的策略。预测的形式很多，可以根据文章标题、图片预测，也可以根据首尾段预测。预测需要学生结合已有生活经验和知识，对未知内容作出符合生活和科学逻辑的推测（龚海霞 2019）。读前预测不但可以激发学生的阅读兴趣和动机，还可以激活他们对相关背景的相关话题的背景知识，训练他们的发散思维（温爱英 2016）。

1.图片预测

在阅读前，教师首先展示Unit 1 Once upon a time...中的 8 幅图片，让学生从 when、where、who、what、how等方面复述这个童话故事的第一部分，激活其已有知识，激发其学习兴趣，使其形成学习期待。然后，教师提问：“What might Goldilocks do after she finished the food?”让学生使用“I think she might...”预测故事可能发展的各种情节。这样不仅激发了学生对故事的阅读兴趣，使他们明确了阅读目的，还培养了他们的推理和判断能力，从而迈开了培养其高阶思维的第一步。

2.标题预测

教师呈现文本标题Goldilocks and The Three Bears，验证学生的预测，引出故事的重要角色——The Three Bears，并厘清Goldilocks和The Three Bears之间的关系，为后续分析人物特点作好铺垫。

（二）借助图片排序，培养学生的分析能力

教师让学生仔细观察故事第二部分的5幅图片，将打乱顺序的图片重新排序。根据学生反馈，Picture B和E的顺序不能确定。此时，教师引导学生快速阅读文本，验证预测结果，并在原文中找到相应支撑理由的句子。熊丽萍（2018）认为，让学生在阅读过程中与文本和作者展开对话，将预测和阅读后所获取的信息作对比，使阅读更具目的性和自主性。在主动阅读过程中，学生不仅理解了文章大意，而且自身的演绎、分析等思维能力都得到了提升。

（三）巧设问题链，培养学生思维的逻辑性、批判性和创新性

问题链是教师为了实现一定的教学目标，根据学生的已有知识和经验，针对其学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换成层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题，是一组有中心、有序列、相对独立又相互关联的问题（杨平平 2018）。这种引导学生从熟悉文本信息入手到挖掘内隐于文字背后的事实，最后结合自己的认知和经验形成对文本新的认识的方式，能启发其思维由较低层次向较高层次发展（马一希2016）。

在确定故事按时间顺序展开后，教师引导学生将故事分为两大部分：小熊一家回来前和回来后。针对故事的第一部分，设计如下问题链：

Q1：What did Goldilocks do in the house?（事实性问题）

Q2：How did Goldilocks feel in the house?（事实性问题）

Q3：Why did Goldilocks choose the small bowl/chair/bed?（分析性问题）

Q4：What does Goldilocks think of them?（评价性问题）

Q5：What’s her feeling?（推理性问题）

引导学生借助表格（见下表）对比分析Goldilocks情感、态度的变化，为接下来的探索作好铺垫。

Size What does Goldilocks think of them? What’s her feeling?big not comfortable unhappy middle uncomfortable unhappy small nice and comfortable happy

Q6：Why did Goldilocks choose the small bowl/chair/bed at last?（分析性问题）

Goldilocks的选择说明她并不贪心，通常情况下能根据自己的实际情况作出合适的选择，这就是文本的主题思想——“金凤花规则”。

Q7：What can you learn from the two pictures?（推理性问题）

引导学生对比Goldilocks坐在椅子上和Baby Bear看到椅子被压碎的两幅图，思考从中得到的启发。学生通过观察文本重点句“but Goldilocks was very heavy”得知：这把小椅子不一定适合她，并不是任何貌似合适、舒适的东西都是最好的选择，只有通过choose—try—choose—try这样反复实践的过程才能得到真正的答案。

引导学生阅读故事的第二部分：三只熊回来后，故事发展推向高潮，设置如下问题链：

Q1：What did the Bears do after returning? （事实性问题）

Q2：After returning，how did Baby Bear feel?（推理性问题）

Q3：Why did Baby Bear’s feeling change a lot?（分析性问题）

教师展示表情包，让学生细读文本并圈出表情线，从而推理出Baby Bear的感情线：comfortable/relaxed—unhappy—angry。

Q4：Do you think Goldilocks is a bad girl? （评价性问题）

学生结合故事背景，通过分析、小组讨论及自身经历得出结论：Goldilocks并非是个坏女孩儿。教师引导学生从阅读文本的表层信息（Reading the lines）过渡到阅读字里行间的意义（Reading between the lines），同时注重引导他们推断文本的言外之意（Reading beyond the lines），促进其思辨，引导其形成自己的观点，从而培养其批判性思维能力（陆锋 2019）。

教师让学生仔细观察Goldilocks进、出门的两幅图片，思考以下问题：

Q1：Is it right for Goldilocks to enter the Bear’s house?Why?（评价性和分析性问题）

Q2：Why did she hurry out of the house without her basketball?（分析性问题）

Q1与之前的问题“Is Goldilocks a bad girl?”相似，均需要学生辩证地分析问题，能进一步培养其批判性思维。Q2引导学生观察图片中的篮子，思考为何Goldilocks仓皇出逃。学生在小组内积极讨论，探索生命价值观：当危险来临时，生命高于一切。

（四）搭建图式“支架”，促使思维可视化

思维导图利用图式方法表达人们头脑中的概念、思想、理论等，把人脑中的隐性知识显性化、可视化，便于人们思考、交流和表达（Ennis 1962）。教师引导学生根据思维导图整体把握语篇，巩固文本内容，提炼思维，有效培养他们的逻辑性思维，也为读后续写作好铺垫。

（五）开展读后续写，培养学生的创新能力

宋颖超（2017）认为，学生只有通过精准到位地解读文本，把握文本关键信息和语言特点，才能有逻辑、合理地进行续写；在阅读文本、梳理文本脉络、构思续编结尾的过程中，能够有效训练学生分析、综合、推理、预测等思维能力，并最终调动其创新思维。

在本课的最后，教师通过问题“What would you like to do if you were Goldilocks/the Baby Bear?（创造性问题）”让学生预测故事的结局，四人一组进行讨论。学生基于文本大胆设想、激烈讨论，给文本编造合理的结局，将课堂气氛推向高潮，也为读后续写搭好“支架”。这一活动有利于培养学生的想象力和创造力，实现思维从低阶向高阶的过渡。

（六）基于文本赏析，培养学生的评价能力

教师要在阅读教学中始终关注语言、内容和思维三者的统一（黄雪祥 2017）。在学生理解文本内容的基础上，教师要有目的地引导他们赏析文本中优美的语言、多样的修辞手法等，从而清晰地把握文本的主题意义和作者的写作意图。

教师引导学生找出文本中使用动词的句子。比如，关于Baby Bear具体动作的描写：“The Three Bears returned.They looked at...Baby Bear cried...looked in...pointed at...shouted...”学生从中能深刻体会到Baby Bear对Goldilocks由讨厌上升到愤怒；女孩儿醒来后看到三只熊的动作描写：“Goldilocks opened...jumped out of...and hurried out of the house.”将其内心极度害怕展现得淋漓尽致。教师引导学生感悟文本蕴含的道理，体会作者的写作意图，使其心灵受到触动，提升其高阶思维的目的在这一阶段达成。

三、落实初中英语读写课中高阶思维培养需关注的问题

（一）关注思维起点和思维发展

在读前阶段，教师可通过猜测游戏、“头脑风暴”、话题讨论等活动充分激活学生已有相关内容图式，从思维起点出发，科学、合理地设计阅读活动或问题链，层层递进，引导学生的思维从低阶向高阶发展。孙铁玲（2018）认为当学生出现思维不流畅时，教师要及时给予点拨，引导他们的思维向灵活、严谨、快捷、深入、广泛等维度发展。

（二）深入研读文本，设计有层次的问题链，及时提供思维或语言“支架”

学生的思维品质在很大程度上取决于教师的思维高度。因此，教师要精心备课，深入研读文本，依据布鲁姆认知目标设计有层次的问题链。在教学过程中，教师要引导学生深入思考，在课堂互动交流中培养其良好的思维品质。要让学生成为思维的主人，教师就要对他们思维的生成结果作好预设，并积极反馈，在其思维出现障碍时及时引导，以保证其思维的流畅性。

在引导学生发展高阶思维的过程中，教师要及时提供语言“支架”或问题“支架”，如生词的处理，可通过图片、肢体语言、英文解释、上下文语境等方式完成，确保内容、语言和思维同步提升。