高中英语批判性阅读教学：现状、成果与启示——基于2012—2020年知网期刊电子文献的分析

栾爱春

引言

批判性思维能力是学生思维品质的重要组成部分。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）明确提出把“思维品质”作为学科核心素养的重要内容之一，要求学生能辨析语言和文化中的具体现象，梳理并概括信息，建构属于自己的新概念，分析和推断信息间的逻辑关系，客观评估各种思想观点，具备多元思维的意识和创新思维的能力（教育部 2020）。“批判”一词在《课程标准》中共出现近30次。

2012年，义务教育阶段开始全面实施新课标，标志着中学英语教育改革进入一个新时期。本研究以2012年为起点，回顾高中英语批判性阅读教学已有研究成果，探讨存在的问题和可能的出路。

一、文献主要来源

登录中国知网（CNKI）数据库，以“批判性思维”并含“高中英语阅读”为主题词进行检索，再以“批判性阅读”并含“高中英语”为主题词进行检索，时间跨度为2012年9月至2020年12月；为获得更具参考价值的文献，所收集的目标文献至少在知网显示被引用1次。这样，一共获得符合条件的文献47篇。

二、研究现状

（一）批判性阅读教学论文发表情况

为了解2012年9月至2020年12月此领域学术论文发表数量趋势，研究者将上述47篇电子期刊文献按年份归类梳理，得到以下发表数量走势图（见图 1）。

从图1可以看出，整体而言，2012年以来，对批判性阅读教学研究的热情呈波动趋势。2012年至2014年的研究处于起步和上升阶段。2014年至2016年有所降温，但是2017年出现了高峰，这与《普通高中英语课程标准（2017年版）》的颁布或有很大关系。从2018年至今，发文量趋于稳定，这表明批判性阅读教学是一个长期值得关注的问题。需要特别指出的是，47篇文献中，仅有两篇发表于国家级核心期刊，分别是《“深度阅读”，落实学生思维品质培养》（阚小鹏 2019）和《批判性阅读策略在高中英语阅读教学中的应用》（刘苏华、石蕴玉2016），所占比例偏小。

（二）主要研究方法

研究方法在学术研究中至关重要，研究方法直接影响研究结果。从研究设计来看，研究方法可分为定量、定性和混合研究三种类型。定量研究基于后实证主义知识观，需要在收集数据并处理数据的基础上统计分析，以数据的形式验证最初假设；定性研究则是基于建构主义，研究者进入研究现场，介入个人价值观，通过个体经历多重意义来建构知识观，如叙事、现象学、民族志、扎根理论及案例研究等；混合研究指研究者通过顺序法、并行法或转化法，把同一研究中的定性数据和定量数据综合处理，以服务研究，属于实用主义哲学倾向。本研究将不具备这三种学术性质的论文归入“一般经验总结类”，通常属于实践层面的反思，缺乏足够的理论和实证支撑。依此，本研究对获得的47篇批判性阅读教学文献进行了统计分析（见图2）。从统计来看，一般经验总结类的论文占总数的89%（42篇），定量研究占2%（1篇），定性研究占2%（1篇），混合研究占6%（3篇）。由此可见，高中阶段在批判性阅读教学领域的研究属于经验层面的总结提炼多，采用实证研究的非常少。

（三）主要研究的问题

本研究对47篇目标文献主要研究问题进行编码整合，归为4类。从图3可看出，研究主要集中于批判性阅读教学策略（53%），批判性阅读教学的定义（24%），批判性阅读教学的必要性（20%），批判性阅读教学产生的影响（3%）。从统计来看，一线教师更多关注如何进行批判性阅读教学，但对批判性阅读教学的影响探讨很少，这与研究方法和技术的缺乏有一定关系。值得肯定的是，多数研究意识到批判性阅读教学对于实现课标理念、纠正当前阅读教学中不良倾向具有积极意义。

三、主要研究成果

（一）对批判性阅读教学的理解趋于统一

基于对批判性思维的定义，一些研究者形成了各自对批判性阅读教学的理解（刘利芬 2014）。经梳理，本研究认为以下几方面体现了批判性阅读教学的共性。从思维层次上说，批判性阅读教学是培养学生预测、评注、分析、提问、概述、赏析和评价等高阶思维的过程；从阅读过程来看，批判性阅读教学必须使学生经历从字面理解，到字里行间的理解，再到跳出文本的客观评述三个阶段；从阅读主体来看，批判性阅读教学需要充分发挥学生的主体性，促进他们与文本进行积极互动，并保持公正性和宽容性，能独立思考问题并具备怀疑精神。从社会文化角度讲，批判性阅读教学需要更多关注主题情境的创设，引导学生在大概念背景下探讨文化意义和社会意义。可见，批判性阅读教学在思维层次、阅读过程、阅读主体和社会文化的融入上都呈现出自身的特征，其根本指向是读者个体的全面发展和终身发展。

（二）加快阅读教学课堂转型趋于共识

有研究者指出在过去较长一段时间内批判性思维能力培养没有得到重视。赵必昌援引《2011中国SAT年度报告》中的数据说明中国学生批判性思维能力落后于西方一些国家。总结当前英语阅读课堂中存在的问题主要是：学习被动、方式单一、讲解过剩、浅层理解、过渡肢解、缺乏体验，并且输出和迁移应用不够（李爽 2017；傅咏梅 2014）。文献研究表明，尽管《课程标准》强调发展学生的思维品质，在实际教学中由于受多方面因素制约，批判性阅读教学很难被有质量地开展。董毓（2012）认为，批判性思维的教育在传授思考技巧的同时可以培育理智美德，如追求真理、公正和反思的精神等。崔允漷和冯生尧（2018）认为，高中既引领九年义务教育阶段的国民素养教育，又决定高校与社会的人才质量，处于承上启下的独特地位，谁赢得高中，谁就赢得人才。研究者普遍意识到，转型高中英语阅读教学课堂，融入批判性思维训练，培养学生，使其成为独立、主动、有思想的阅读者，这已成为时代发展的需求，是对《课程标准》中要求发展学生核心素养的积极回应。

（三）形成了一些批判性阅读教学策略

根据文献梳理，目前已经形成一些批判性阅读教学策略。比如：挖掘教材，丰富内容；创造情境，激发碰撞；构建平等关系，营造民主氛围。总体上说，研究者普遍认为批判性阅读教学中需要侧重培养学生预测、提问、评注和概述的阅读策略。有研究者运用阅读圈模式转型高中英语阅读课堂教学，充分调动了学生的主体作用，引导他们进行主动学习、合作学习和探究学习（毛旭樱2020）。阚小鹏（2019）依据拜尔提出的10种批判性思维技能，运用逆向思路设计相应的阅读任务，并为学生搭建阅读思维“脚手架”，同时鼓励思维可视化、强调思维发展的反思与评价等做法，为培养其阅读中的批判性思维能力提供了新的视角。此外，新鲜的语言材料更有助于培养学生的批判性阅读能力，教师可以从外刊中选择可读性、思想性和欣赏性强的语料以弥补教材的局限。总之，目前的研究已经形成了一些有价值的策略，为中学英语阅读课堂教学的进一步改革提供了相应的基础。

（四）批判性阅读教学具有积极的影响

通过梳理文献发现，批判性阅读教学有一定的积极影响。从学生学习的角度看，学生课堂学习英语的兴趣增强，感受到英语学习的趣味性；学生在课堂上能够积极思考，探索字里行间的意义，在思维的深度和创新性上有良好的表现，学生阅读成绩也有所提升（高媛、王云 2017）。从教师教学的角度看，批判性阅读教学让教师从无意识进行批判性阅读教学，到有意识进行批判性阅读教学，再到日常教学中自然融入批判性思维的训练，说明教师批判性阅读教学意识和水平得到了提高。教师转变了自己的角色，不再完全控制课堂、机械赶进度，而是给学生思维的时空，发挥启迪和促进其思维品质发展的作用（陈小燕 2017）。

四、已有研究的启示

综上，虽然批判性阅读教学研究已取得了一定的成果，但仍有需要完善之处，如：在研究方法上存在经验总结多、实证研究少、研究品质有待提高的问题；在研究内容上，存在关注教学方法多、效果研究少、教学影响的说服力不够等问题，且研究多以单篇文章阅读为主，论及原著阅读中批判性思维培养的少。此外，已有研究对于教师从事批判性阅读教学需具备的相关素养缺乏探究。因此，今后该领域的研究可关注以下几个方面：

一是发挥实证研究的价值。2012—2020年有关高中英语批判性阅读教学的研究总量呈上升趋势，但是，研究方法整体偏向经验性总结，发表于核心期刊的论文占比过少。中学教师应与高校科研人员展开丰富深入的合作，发挥彼此的优势，通过更多实证研究呈现更具有说服力的研究成果，让实证研究在此领域发挥更大价值，形成高质量的研究成果。

二是引入认知学徒制教学理论。认知学徒制产生于20世纪80年代，强调真实情境、高阶思维、形成性评价和元认知对话、共同体合作等要素，它揭示并遵循了学习的本质。今后可基于已有经验，借助认知学徒制教学理论，尤其是有声思维示范、形成性评价和元认知对话等，通过原著阅读教学深入研究批判性阅读的策略体系，提高批判性阅读教学策略的系统性和有效性。

三是重视写作对批判性阅读教学的促进作用。写作是读者反思阅读、评价表述、实现重构的过程。批判性阅读教学的成效很大程度上是通过输出体现和评价的。批判性阅读教学需要重视读后写作，帮助学生走向自主构建，体现语言学习的思想性和人文性，促进其成为独立的、有思想的阅读者。

四是关注教师批判性阅读教学素养的提升研究。从事批判性阅读教学，教师必须具备较强的批判性思维能力和较高的综合素养。如此，教师才能深度解读文本，科学定位自身的角色和作用，合理设计阅读教学活动，有效培养学生的批判性思维能力。因此，对于如何提升教师的批判性阅读教学素养，值得关注和探究。

结语

教育的主要任务是发展思维，转识成智。英语教育应指引学生运用思维技能进行理解和产出，形成自己的思维产品，把语言美、内容美、思想美和结构美有机融合。培养学生批判性阅读能力的根本目的在于改变课堂生态，把学生看作具有独立思考能力的生命主体，在课堂教学实践中顾及生命活动的多面性和发展方式的多种可能性，发展其潜在的生长力。