“1+X”阅读与自读课的整体性教学

黄冬梅

自部编语文教材改革以来，自读课以“中间地位”勾连着教读课与课外阅读，培养学生阅读能力从低层级迈向高层次。温儒敏提出成功的语文课“一定要延伸到课外阅读，让学生养成读书的生活方式”，并“建议教师采取 ‘1+X’的办法”。王本华为“1+X”做了如下定义：“1”指的是单元中的教读课文或自读课文，“X”就是“这一篇”涉及的同一作家、同一主题、同一题材、同一体裁，甚至是与之相关的整本书阅读。立足于自读课阅读教学和拓展学生阅读的双重功能，如何引导学生在单元整体教学的框架下运用自读课提升自主閱读能力是值得思索的一个问题。笔者将以部编本自读课文《一棵小桃树》的教学为例，探寻凸显自读课教学地位、拓展学生阅读、提升学生思维能力的教学模式。

一、聚焦单元结构，善用教材资源

“人文主题”与“语文要素”是部编语文教材组织单元的双线结构。理解、吸纳编者呼之欲出的编写意图可使文本发挥更为有效的教学功能，使教学内容更有的放矢。七下第五单元编撰的人文主题是由花草树木萌发对社会人生的哲理之思，语文要素是比较阅读及如何描摹景与物，文体有散文和诗歌。

其中《紫藤萝瀑布》与《一棵小桃树》有着相同的文体，即为托物言志类散文，主题都表达了自我在人生困境中的哲思。基于同类文体和聚焦的单元主题，将《紫藤萝瀑布》和《一棵小桃树》进行比较阅读，有利于学生对同一主题的整体性把握，防止碎片化阅读，并能从纵深处理解单元主题，培养学生批判性思维和提升学生阅读能力。

教师在自读课教学中要关注编者所写的阅读提示。《一棵小桃树》课后阅读提示是“本文与《紫藤萝瀑布》在写法上的异同”，旨在打破单篇教学，联结不同文本，发展高阶阅读能力，促成学生阅读能力的提升。比较阅读《紫藤萝瀑布》与《一棵小桃树》，有利于强化学生的情感教育，使学生以积极的态度面对生活中的困境，塑造学生解决生活问题的关键品格;有利于学生通过语言体味和景物的感发，体悟作者对人生的情思，思考人生的真谛，拓宽学生思维的广度和高度，实现学生思维的提升与发展。

为落实教读课“学法”和自读课“用法”学生能力层级的不同要求，教师需统筹好本单元的整体性教学。在教读《紫藤萝瀑布》过程中，教师要积极引导学生达成以下几个学习目标：学习如何描摹紫藤萝之美;体会作者的情感变化;理解托物言志的写法。在达成以上学习目标之后，学生才能将在《紫藤萝瀑布》所学之法学以致用，用于自读课文中，从而获得学生能力的螺旋式提升。

二、整合归纳比较，聚焦不同之处

同类聚合，异质互参，构成了群文阅读的“阅读场”，由一而多，从单个文本阅读走向多个文本阅读。处于“中间地位”的自读课要求学生在教师的“帮扶”之下，运用教读课中既得的知识、能力和方法，形成读通这一类文本的阅读方法，最终能够在课外自主阅读，养成读书的生活方式。将《紫藤萝瀑布》《一棵小桃树》进行群文阅读，可使学生从题材、写法、情感角度比较不同作家驾驭语言文字的能力，从而把握不同写作风格与创作个性。

在题材上，植物成为这两篇文章共同的写作对象。但作家所选取的景物不同，一篇写的是紫藤萝，另一篇写的是小桃树。所选取的景物又各具特色。紫藤萝呈现出两种不同的形态：记忆中的紫藤萝稀零枯落，而眼前的紫藤萝绚烂，充满着生命的律动。绚烂是紫藤萝生命的主色调。而不管是眼前的、还是记忆中的小桃树一直保持着弱小、苦涩，在孱弱之中还保留着一份有温度的倔强。

在写法上，《紫藤萝瀑布》和《一棵小桃树》都运用了托物言志、插叙、对比、比喻、拟人等丰富的写景技巧。但《紫藤萝瀑布》处理运用以上写景技巧外，还运用了化静为动、通感、物我交融的写法，写景手法较为多样。这些写景技法的选择都是为了表现绚烂跃动的生命力。而《一棵小桃树》写法上的亮点则是采用明暗两条线，明线是小桃树的成长，暗线是“我”的成长。明暗线的交会也使作者在“物”“我”之间不断地交汇，最终将情感合为一体。

在情感上，宗璞和贾平凹在遭遇人生困顿时借用所描写之物产生了不同层次的哲理之思。《紫藤萝瀑布》从忆花的焦虑悲痛到看花的宁静喜悦，再到悟花的振奋向前，表达了作者在人生失意时对人类生命永恒的思考。而《一棵小桃树》的作者通过树与“我”的人生成长经历的重叠，表达出个体对生活的感悟：坚韧会战胜磨难，美好终会出现。

鉴于以上文本分析和比较阅读方法，自读课的教学设计如下：

环节一：自由朗读课文，请找出《紫藤萝瀑布》与《一棵小桃树》的相同之处。

环节二：请圈点勾画出描写物的语句，体会各物的特点，并说说作者是如何描写它们的？

环节三：两位作者笔下的物与“我”有何关联？

以上教学设计关注“困境中的生命抉择”的主题和“托物言志”的写法，以学生初步感知两篇文章的相同之处作为出发点，通过抓住托物言志类散文所托之物的外形特征和生存环境，最终达到体悟紫藤萝和小桃树所寄寓的不同情思的落脚点。从学生学习能力提升方面来说，整合、归纳、比较这两篇课文在量上加了砝码，却在质上促进了学生思维强度、深度和理解程度的飞跃。因此，群文阅读主题的焦点化，教学的序列化、整体化，凸显出《一棵小桃树》与众不同的特征：贾平凹运用明暗两条线索写景叙事，将自我的经历与小桃树的经历重合，书写出自我对人生的深切思考。同时，他在文章的写作风格中也呈现出与宗璞不同的文风：贾平凹自然朴实，而宗璞简洁含蓄。

三、介入创作背景，深化课文理解

不同的景物能给人带来同一主题的思考，是值得关注的。紫藤萝的旺盛生命力和绚烂之美启迪着宗璞思考生与死的命题，感悟花与人遭遇不幸时生命的意义。面对着困境，宗璞从人类整体思考生命的永恒。而贾平凹在个人遭受挫折后，借用小桃树的不幸遭遇，用含苞欲放的花苞寄寓了生活的哲思。即使面对人生的困境，也要像孱弱的小桃树一样百折不挠，这样才能开出理想生活的幸福之花。

同样是面对困境，为什么宗璞与贾平凹会有不同的人生感悟？教师可运用知人论世的方法，介入背景资料，引导学生进一步理解作者形成不同人生感悟的原因。《紫藤萝瀑布》是宗璞写于自己历经“文革”浩劫后，恰逢小弟身患绝症即将离世时。她偶遇紫藤萝瀑布，感悟生命的律动与永恒，借此自我激励，乐观地面对生活。在宗璞的语言文字背后有一股积极昂扬的生命之流在涌动。同时，特殊的人生阅历形成她欲言又止的含蓄的语言风格。

而贾平凹出生在人口众多的农村家庭，从小身体孱弱，性格羞怯，内心总是感到孤独。“文革”时，他在公社当劳力，饱受欺凌。父亲因被诬陷而开除公职遣送回家改造。家庭的败落使他越发孱弱、恐惧。于是，他将自己的心声投注到大自然中，小桃树成为他内心最真挚的情感的倾诉对象。

面对着困境的相同主题，宗璞与贾平凹看似有着不同的人生感悟，但抽丝剥茧，我们发现，宗璞从人类整体寻求生命的永恒，是一种积极的、理性的思考，而贾平凹何嘗不是乐观地面对生活的困顿呢？只不过他是从个人生命的视角寻找幸福的生活。每一个个体生命幸福生活的交会，不就构成人类社会的发展，不就构成人类生命的永恒？

聚焦提升学生的思维深度、广度和深入阅读文本，《一棵小桃树》的教学设计中创设了以下阅读活动。

环节三：两位作者笔下的物与“我”有何关联？ 请以“我在紫藤萝里看到了的宗璞。我在小桃树里看到了的贾平凹”句式表达。（可结合内容、作者的经历和背景说说）

此活动设计从知人论世入手，学生在阅读材料的过程中充分展示了自己对作者的理解与分析能力，并在课堂上将自己创造性的点评与同学分享。在语言和思维的互相激荡中，学生的思维深度得到掘进，从而为思维的发展与提升提供了可能。在本环节结束时，教师要引导学生回归这两篇文章共同主题“困境中的自我抉择”的整合。面对困境，宗璞和贾平凹分别从人类生命和个体生命体验角度表达了各自对生活的思考，呈现出不同作家对生命的自我抉择，从而引导学生多维度“立体化”地思考如何面对生活的困境。

四、归纳阅读方法，拓展延伸课外

为落实温儒敏“1+X”拓展延伸的阅读教学理念，学生在《一棵小桃树》自读课上要及时归纳此类文章的阅读方法。本篇自读课文的阅读方法有三：①整合归纳“托物言志类散文”的学法：托物言志类散文是通过描写所托之物的外形特征及生存环境来抒发自我对社会人生的感悟与哲思。②知人论世。创作背景的介入对学生进一步理解课文有重要作用，因此，学生可以适当从作家的角度理解课文。③运用比较的阅读方法，了解作家的不同文风。

为检测学生课堂归纳的学法是否能够学以致用，同时提高学生的阅读量，《一棵小桃树》的课外阅读作业设计如下： 比较阅读贾平凹的《丑石》与宗璞的《好一朵木槿花》，品析托物言志类散文的写法，体会不同作家的不同写作风格。

贾平凹的《丑石》中写了丑石由于其貌不扬被嫌弃、被咒骂，而天文学家却“以丑为美”，发现它一直被误解、被遮蔽的存在价值——“不屈于误解、寂寞的生存的伟大”。丑石的经历与小桃树极为相似，但作者的写作风格更为鲜明，由此进一步巩固加深学生对贾平凹文风的阅读体验。而《好一朵木槿花》延续了宗璞简洁含蓄的文风，讲述了木槿花几次在困境中所表现出的勇气，抒发了作者积极乐观的精神。这两篇文章都延续了课堂上“困境”的主题，易于学生将课内知识学以致用，生成阅读某一类文章的方法，形成自主阅读的能力。

“学法—用法—拓展”的教学模式践行了自读课由课内转向课外的阅读教学理念，立体化地丰富了学生的知识与人生经验，多维地提升了学生独立思考、自主阅读的能力，从而潜移默化地促进学生形成“全面发展的人”。

综上所述，立足于自读课文的阅读教学功能、单元整体阅读和群文阅读，为构建自读课的教学模式提供了另外一种实施路径，为学生生成了更为广阔的阅读空间，提升和发展了学生的阅读思维，从而培养了学生的语文学科核心素养。

本文系福建省教育科学“十三五”规划2020年度课题“基于核心素养的语文统编教材阅读教学策略研究”成果（FJKXB20-1210）

作者单位：福建省漳州第一中学