PBL 结合CBL 教学模式在急诊抢救室护理临床带教中的应用*

罗明民 姜 艳

（中国医科大学附属盛京医院急诊科，辽宁 沈阳 110004）

临床实习是培养护生实践能力并向护士角色转换的必经阶段[1]，急诊科是护生实习的重点科室。急诊抢救室是急危重症患者的集中救治区域，患者具有病种多样、病情复杂多变等特点[2]，对护士的临床思维能力、技术操作水平、团队协作程度等有着高标准、严要求[3]。由于缺乏专科知识与技能、临床经验不足，加上抢救室的特殊性，导致护生出现紧张、焦虑等情绪[4]，临床教学颇有难度。传统教学法（教师教、学生学）虽能涵盖所需知识点，但让拥有碎片化知识的护生系统掌握疾病相关知识并结合实践，效果往往不理想[5，6]。以问题为基础的教学法（Problem-based learning，PBL）是一种通过问题导入、学生主导的互动式教学，旨在培养护生自主学习、独立思考以解决实际问题的临床思维能力[7]。案例教学法（Case-based learning，CBL）是以案例为载体，由教师引导护生对临床典型病例展开分析与讨论，把理论知识与临床实践相结合，让抽象的医学概念、护理理念变得具体化，易于理解和记忆[8，9]。近年来相关报道[5，8，10，11]，PBL 与CBL 相结合的教学模式在其他科室及领域颇有涉及，但在急诊抢救室护理教学中缺少文献。为引导护生高效学习、提高教学质量，本研究将PBL 和CBL 进行有效结合应用到抢救室护理临床带教中，效果显著，现报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选取2017 年7 月—2019 年6 月在中国医科大学附属盛京医院急诊科抢救室进行临床实习的40名护生作为研究对象，均为护理学专业本科生，男17名，女23 名，在抢救室的实习周期均为12 周。按实习时间的先后分为2 组，2017 年7 月—2018 年6 月为对照组（传统教学组），2018 年7 月—2019 年6 月为观察组（PBL 结合CBL 教学组），各20 名。2 组护生性别、年龄、临床实习经历等一般资料比较，差异均无统计学意义（均P ＞0.05），具有可比性。见表1。

表1 2 组护生一般资料比较

1.2 教学方法

1.2.1 组建教学小组制定教学计划 成立急诊科教学师资队伍，由急诊科护士长任组长，急诊科教学秘书和三基培训师任副组长，抢救室骨干护士任组员（即临床带教教师，均为男护，本科学历，护师职称，N4 能级，急诊工作年限≥8 年）。根据中国医科大学附属盛京医院急诊科临床实习教学大纲要求，结合抢救室特点制定专项教学计划。

1.2.2 入科分配和岗前培训 每批护生入科后均由教学秘书随机分配到临床带教教师实施“一带一”共同倒班式带教。上岗前集中熟悉科室环境，进行消毒隔离及相关规章制度培训（规章制度为中国医科大学附属盛京医院护理部及急诊科印发的各项相关内容）。

1.2.3 教学形式 对照组：护生分4 组，采用传统教学法。按书本模块讲解理论知识；教学查房以查房教师为主导，实行全面讲授，护生现场观摩学习；技能培训按中国医科大学附属盛京医院护理部统一流程使用教具（模拟人）进行，项目包括静脉输液、肌肉注射、氧气吸入、双人CPR 技能。观察组：护生分4 组，每组1 名组长（可替换），采取PBL 结合CBL 教学法。（1）理论培训，选取临床典型病例制作PPT 课件（图文并茂）结合书本模块进行疾病知识讲解，并将相关治疗、护理以及前沿理念以思考题的形式留给护生（以室上性心动过速为例，教师通过展示病例资料、心电图及心电监护视频认识疾病。同时设立思考题：急诊转律措施有哪些、分别在什么情况下使用、护理要点是什么及如何落实），护生通过观察病情、查看病例并借助中国医科大学附属盛京医院图书馆网络数据库查阅文献等方式开阔思维，自主学习并记录。（2）教学查房，由护士长、教学秘书、三基培训师根据理论课程中所涉及的相关疾病进行，由组长准备并按“七知道”（床号、姓名、诊断、治疗、护理、心理、饮食）汇报病史资料，查房过程中教师提问引导护生回答，让护生全员参与互动。查房结束回到教室，就查房过程中的问题展开分析讨论，积极发言提出自己的观点，最后教师归纳总结，加深理解和记忆。（3）技能培训，采用病例导入、角色扮演的形式进行，根据病例护生扮演患者、家属、医生及护士，还原临床场景，培养护生沟通技巧和解决问题能力。病例由带教团队根据抢救室病例编写，融入相应操作项目，培训过程中，护生就遇到的问题积极讨论解决方案。最后，三基培训师结合操作流程剖析操作要点。

1.3 评价方法 每批护生实习结束，都进行理论、操作考核及教学调查。理论试卷从急诊科实习护生考试题库中抽取（满分100 分）；操作依据中国医科大学附属盛京医院护理部基础护理操作评分表（满分100 分），采用“病例导入式团队合作”的形式进行考核：每名护生从静脉输液、肌肉注射、氧气吸入、双人CPR 技术中抽取1项，组成操作团队，由急诊科护士长、三基培训师、教学秘书统一监考打分，成绩取三者平均分；选用中国医科大学附属盛京医院护理部制定的评价表进行评教评学调查，由护生不记名填写。评价表分“护理临床带教教师评价表”和“护理教学查房教师评价表”。“护理临床带教教师评价表”的评价内容由教师素质、综合能力、教学方法3 部分组成：教师素质包含仪表端庄、衣帽整齐，尽职尽责、踏实肯干等5 项内容；综合能力包含理论知识扎实，操作规范、技能过硬，书本与实践结合等10 项内容；教学方法包含重点突出、难点讲透，举例恰当、通俗易懂等5 项内容。“护理教学查房教师评价表”的评价内容由教师素质和学生获益2 部分组成：教师素质包含思维清晰、逻辑性强、层次分明，语言规范、讲解准确、生动易懂等12 项内容；学生获益包含理论掌握更扎实，更好地与临床实践结合，学到书本上没有的知识等8 项内容。每项均按5 分法评价，各赋予2～5 分，总分100 分：劣（2 分），可（3 分），良（4分），优（5 分）。

1.4 统计学方法 采用SPSS 22.0 软件对所得数据进行分析处理：计数资料采用卡方检验；计量资料用（）表示，采用t 检验。P ＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 出科理论考试和操作技能考核成绩 观察组护生的理论考试和操作技能考核成绩均优于对照组，差异有统计学意义（P ＜0.05）。见表2。

表2 2 组护生理论考试与操作技能考核成绩比较（，分）

表2 2 组护生理论考试与操作技能考核成绩比较（，分）

2.2 评教评学调查反馈 观察组护生对临床带教教师以及教学查房教师的评分均高于对照组，差异有统计学意义（P ＜0.05）。见表3。

表3 2 组护生双相评教评学调查反馈比较（，分）

表3 2 组护生双相评教评学调查反馈比较（，分）

3 讨论

在医学教育中，护理专业的育人目标主要是培养临床实用型人才，临床实习带教是护理教学中的重要组成部分[12]。临床实习是培养护生实践能力、巩固专业知识、继而向护士角色转型的必经阶段，对护生的职业规划和发展影响深远[13]，因此，合理临床带教模式的选择至关重要。急诊抢救室环境复杂、工作量大且节奏快，在传统的带教模式中，临床带教教师注重的是护理技能传授，疏于对疾病知识及护理要点的系统梳理。而护生自主学习和探究意识缺乏，学习目标不明确，只是被动依靠教师教什么就学什么，学习范围局限、内容零散，理论与实践脱节，对临床新型技术、前言理念更是浑然不知。

PBL 教学法以问题为基础，护生带着问题和任务学习，目标明确，可充分调动其自主学习和探究积极性，有利于临床思维能力的开发。CBL 教学法通过实际案例引导学习，侧重理论结合实践，培养护生临床实践能力。急诊科抢救室在护理临床教学中将PBL 与CBL 进行有效结合，以临床实际病例为载体进行疾病理论知识学习并引出相关问题，再借教学查房和操作培训将理论与实践双结合，强化护生对各知识点的理解和记忆。在技能培训上摒弃单纯借用教具的形式，改用病例导入、角色扮演以还原临床场景，体现活学活用，培养护生的综合能力。新的带教方法对带教团队必然有更高的要求，带教团队在抢救室中必须精选一部分典型病例，结合自身临床经验、课本知识及护理前沿理念进行融会贯通，将零散的知识点系统整合，这不仅能增进教师自身的知识积累，对科室的综合教学水平也将起到促进作用。在本研究中，通过与传统教学方法比较，观察组护生的出科理论与操作考试成绩、护生对临床带教教师以及查房教师的评分均高于对照组，与相关研究结果相似[10，14-16]。

综上所述，在急诊抢救室护理临床教学中，应用PBL 结合CBL 的教学方法能够激发护生的学习热情、营造教学氛围、提升临床教学质量，值得推广。