教师评估素养概念界定研究——基于海蒂·安德拉德的三维分析框架

赵 英 辛 琦

(山西师范大学 教育科学学院，山西 太原030031)

一、问题的提出

自20 世纪90 年代初美国学者理查德·斯蒂金斯(Richard J.Stiggins)首次提出“评估素养”(Assessment Literacy)概念以来，评估素养一直是美国教育政策和研究的重点。 大量研究表明，教师应用评估的质量与课堂教学的质量密切相关。 保罗·布莱克(Paul Black)和迪伦·威利亚姆(Dylan Wiliam)研究发现，当教师进行高质量的课堂评估时，学生成绩的提高幅度为4—7 个标准差，与此同时，学习困难的学生(即有学习障碍的学生、缺乏学习动力的学生)从有效的课堂评估中获益最多。[1]哈伦(Harlen W)的研究也表明了基于评估的教学能够促进学生的元认知能力和积极的自我知觉。[2]此外，研究者还发现，评估素养能够帮助教师感知、分析和使用学生表现的数据，从而改善教学。[3]基于这些原因，詹姆斯·波帕姆(W.James Popham)明确指出评估素养是现代教师培养的一个优先事项，以至于教师忽视它便是一种“职业阻断”(Professional Suicide)[4]可见，评估在教育中作用关键，直接影响教师教和学生学的内容和方式[5]，已被公认为教师专业素养的核心内容[6]。

尽管如此，国外学者对于教师评估素养的概念界定目前尚未达成一致。 正如克里斯威尔(Criswell， J)所言，评估素养是“一个经常使用但很少被使用它的人定义的术语”。[7]然而，鉴于有效评估在促进教师教学和学生学习方面的重要性日益凸显，近些年来评估素养的概念受到越来越多的关注。[8]因此，明确这一概念对于有效培养教师的评估素养至关重要，基于历史的视角和文献的梳理，学者们关于教师评估素养的概念界定经历了哪些变化? 代表观点有哪些? 这是本文拟研究的问题。 回答该问题将有利于我们更加准确的理解和把握“评估素养”这一概念。

二、教师评估素养概念界定的三种方式

关于教师评估素养的界定，国外学者在不同时期和不同背景下，采取不同的视角对评估素养定义进行了多种划分。 虽然评估素养的定义有很多，但目前对评估素养的定义仍缺乏系统性的认识。

美国的海蒂·安德拉德(Heidi L.Andrade)和意大利的塞拉芬娜·帕斯托(Serafina Pastore)教授的一项近期研究建构了一种全新的评估素养模型，他们将评估素养定义为一套相互关联的知识、技能和情感，教师可以利用这些知识、技能和情感在课堂环境和学校系统中设计并实施连贯且适当的评估方法。[9]根据海蒂和帕斯托的观点，评估素养的定义可以归纳为基于概念性知识与技能(Conceptual knowledge and skills)的评估素养、基于行动逻辑(Praxeological)的评估素养以及基于社会情感(Socio-emotional)的评估素养三种主要的划分方式。

(一)基于概念性知识与技能的评估素养界定

在基于概念性知识与技能的评估素养定义中，海蒂和帕斯托教授认为，教师的评估、教学和学习概念起着至关重要的作用。 一是教师对评估的概念性知识的掌握，包括评估概念、评估目的、评估内容等。 评估概念，即了解评估的术语、理论和评估模型，并认识到评估是一个推理的过程；评估目的，即理解为什么评估，包括诊断性目的、形成性目的和终结性目的的评估；评估内容，即了解学生当前掌握的知识与技能、学生在发展过程中达到学科标准和学习目标的程度。 二是教师对评估技能的掌握，包括评估方法、数据分析、评估反馈等。 评估方法，即学会使用不同的评估方法和工具、关注评估的质量；数据分析，即从多种来源获得信息、掌握相关的统计学和心理测量学程序和技术；评估反馈，即与学生、家长及利益相关者有效地报告和沟通评估结果。

这种划分方式主要体现在国外学者对评估素养的早期界定，聚焦教师评估所应具备的知识、技能以及采取的策略和行动。 代表人物有丹尼尔·M.哥特纳(Daniel M.Gottheiner)和玛塞尔·A.西格尔(Marcelle A.Siegel)、诺曼·L.韦伯(Norman L.Webb)、理查德·斯蒂金斯(Richard J.Stiggins)以及国家教师评估教育工作组(The National Task Force on Assessment Education for Teachers)等。

丹尼尔·M.哥特纳和玛塞尔·A.西格尔关注教师应掌握的关于评估的概念性知识，他们指出评估素养由三个主要方面组成:学习观、评估原则和四个知识领域，即评估目的的知识、评估策略的知识、解释评估和采取行动的知识，以及评估内容的知识。[10]

而诺曼·L.韦伯则侧重于教师应具备一系列与评估相关的技能，包括基于标准编写课堂评估的能力、使用评估指导教学的能力、理解评估不仅仅是测试的能力、使用不同的评估方法和策略的能力、使课程与标准保持一致的能力、认识教学标准的能力、对学生作业进行评分的能力、提高评分的信度和效度的能力以及评估年级层面的工作的能力。

其他学者将评估素养进一步定义为与评估相关的概念性知识与技能的结合。 如理查德·斯蒂金斯将教师评估素养界定为关于教育评估的系统化知识，以及应用这些知识评估学生学习所需的技能，并列出了教师进行合理的评估所必须采取的关键行动。 一是向学生解释并分享他/她为什么要进行评估，二是清楚地说明需要评估的内容，三是设计准确的评估过程，四是与所有学生有效地沟通评估结果。[11]除此之外，最近成立的美国国家教师评估教育工作组也将评估素养定义为“收集学生学习信息以指导与教育有关的决策”所必需的技能和知识。[12]

(二)基于行动逻辑的评估素养界定

在基于行动逻辑的评估素养定义中，海蒂和帕斯托教授强调教师的评估是在实践中进行的，教师应能够将评估过程与其他教学实践相结合，以监控、判断和管理教学过程。 同时阐述了教师在应对多种评估需求时涉及的主要行为:将学习目标和评估标准与评估目的相结合；选择并区分收集学生学习数据的策略和工具；收集并解释学生学习的证据；利用学习数据调整教学；向学生提供反馈并指导学生使用反馈信息规范他们的学习；向学生、家长、其他教师以及利益相关者报告和交流评估结果。

这种划分方式的产生是基于侧重于概念性知识和能力的早期评估素养界定往往使评估素养缺乏完整性。 因此，在这一时期，学者们将评估素养扩大到包括社会文化和社会政治方面，将其置于一定的实践情境中，更多关注实践中的教师评估素养。 代表人物有威利斯(Willis， J)、克洛诺夫斯基(Klenowski， V)和艾迪(Adie， L)、许悦婷(Yueting Xu)和加文·T.L.布朗(Gavin T.L.Brown)等人。

威利斯、克洛诺夫斯基和艾迪基于社会文化的观点，从道德实践的角度来解释评估素养，将教师评估素养定义为一种动态的、依赖于情境的社会实践，在评估的发起、发展和实践中，教师彼此之间以及与学习者之间相互阐明并协商课堂和文化知识，以实现学生的学习目标[13]。 该定义将评估素养的定义从传统的“知识、技能和存在于个体内部的认知”的观点，超越到了社会实践层面，认为评估素养不是一套单独的或固定的能力，而是一种存在于社区的评估文化和政策环境中并需要理解的能力。

许悦婷和加文·T.L.布朗在对威利斯等学者关于评估素养的实践角度定义的基础上，以过程为导向制定了实践中的教师评估素养的概念框架(Teacher Assessment Literacy in Practice，简称为TALiP)，其框架包括六个部分，自下而上分别为知识基础、评估观念、制度和社会文化背景、在实践中的应用、教师学习、教师评估者身份的(重新)建构。[14]他们将评估素养视为一组相互关联的组成部分，指出实践中的教师评估素养由三个层次组成。 第一，是教师对教育评估知识的基本掌握，包括“是什么”“为什么”和“怎么做”的基本原则；第二，是教师对评估的理解以及所掌握的技能；第三，是教师在评估过程的自我导向意识和自己作为评估者的身份意识。 这种认识使教师能够理解评估政策和原则并将其转化为课堂实践，同时促进教师进行自我反思，从而获得新的见解。 除此之外，该框架中所提出的“教师作为评估者的身份意识”还隐含了评估的社会情感方面，为随后的学者提出新型评估素养概念奠定了基础。

(三)基于社会情感的评估素养界定

在基于社会情感的评估素养定义中，海蒂和帕斯托创新性地指出有评估素养的教师能够管理评估的社会情感方面，并将教师评估素养的社会情感维度划分为课堂和社会两个层面:在课堂层面，教师要从学生的角度关注评估的情感动态和影响学习的风格(如毅力、考试焦虑和对评估的抵制)。在社会层面，一是要与同事、家长及其他利益相关者建立共同的评估实践意识并进行有效合作；二是要意识到自己作为评估者的角色以及信任、责任和权利的问题(例如，保护评估所产生的学生数据的私隐)；三是要注意伦理方面的问题(例如作弊、应试教育和其他不当评估行为以及评估的公平和公正)；四是要关注学生的参与度以及师生关系。

近年来，这种超越评估素养概念性知识和技能以及行动逻辑的社会情感方面的定义受到越来越多学者的关注与支持。 代表人物有安妮·鲁尼(Anne Looney)、乔伊·卡明(Joy Cumming)等人。安妮·鲁尼、乔伊·卡明等人重点关注了评估素养的社会情感中的“教师评估身份”方面，提出了一个超越评估素养的新概念:教师评估身份。 它不仅包括一系列的评估知识和技能，还包括教师进行评估时的信心和自我效能感，甚至评估的信念和感受，这些信念和感受能够指导教师与学生一起进行评估工作，不仅仅关注教师做什么，而且还关注他们是谁[15]。 该定义强调需要更多的研究来阐明教师作为评估者的身份，以便更好地理解他们的评估实践。 在鲁尼和卡明看来，评估过程中“教师是谁”与“他们知道什么”和“能够做什么”同等重要，而以往的教师评估素养的概念过于狭隘和工具主义，不足以代表教师的评估工作以及作为评估者角色的更广泛和复杂的维度。

三、教师评估素养界定在实践(评估标准)中的案例

根据海蒂和帕斯托对评估素养定义的三个维度的划分方式，本文对美国较有影响力的评估标准进行了维度分析与归类，并计算出其在各维度所占的比例，发现美国早期的标准文件中有关概念性知识和技能维度的标准占主导地位，而与行动逻辑维度相关的标准较少，涉及到社会情感的标准则更少(见表1)。 近期的评估标准文件显示与行动逻辑和社会情感维度相关的标准所占比例有所上升，甚至在部分文件中超越了概念性知识和技能(见表2)。

(一)早期的评估素养标准:概念性知识与技能占主导地位

为了试图就教师应具备的关键评估知识和技能达成共识，并指导美国的教师教育课程，美国教师联合会(AFT)、国家教育测量委员会(NCME)和国家教育协会(NEA)于1990 年共同定义了《教师的学生教育评估能力》(The Standards for Teacher Competence in Education Assessonent of Students)的7 个标准。[16]其中属于概念性知识与技能维度的标准有4 个:选择适合于教学决策的评估方法；制定适合于教学决策的评估方法；制定有效的使用学生评估的学生评分程序；与学生、家长、其他非专业观众和其他教育者交流评估结果。 属于行动逻辑维度的标准有2 个:管理、评分和解释外部的和教师产生的评估方法的结果；在对个别学生、教学、课程和学校改进做出决策时使用评估结果。 属于社会情感维度的标准仅有1 个:识别非伦理的、非法的和其他不适当的评估方法以及评估信息的使用。

该标准文件在明确教师所具备的知识与技能的同时，也产生了不少争议。 在随后的几年，斯蒂金斯主张对该评估标准进行修订，并相应地提出了教师应具备7 项能力，才能被视为具有评估素养。[17]其中属于概念性知识与技能维度的标准有5个:将评估与明确的目的联系起来；明确预期成就；采用适当的评估方法；制定有质量的评估练习和评分标准，并适当抽样；有效沟通学生的成绩。 属于行动逻辑维度的标准有1 个:使用评估作为教学干预。 属于社会情感维度的标准同样仅有1 个:避免评估中的偏见。

同样，20 年后，美国蒙大拿语言发展中心的苏珊·布鲁克哈特(Suson M.Brookhart)指出，就形成性评估知识和技能的最新概念以及问责制和基于标准的改革对教师课堂实践的影响而言，1990 年的标准没有充分解决当前教师的教育背景。[18]为了解决这些局限性，布鲁克哈特提出了教师需要的一套包括11 个标准的扩展的评估知识和技能。 其中属于概念性知识与技能维度的标准有8 个:教师应该理解他们所教的学科知识领域的学习；教师应该能够以一种可实现和可评估的方式，清晰地表达出与标准和课程目标所暗示的学科知识和思维深度一致的学习目标；教师应该有一整套策略来向学生传达学习目标的达成是怎样的；教师应了解可用评估选项范围的目的和用途，并熟练地使用它们；教师应该具备分析课堂提问、测试题目和绩效评估任务的技能，以确定学生在做这些时所需的具体知识和思维技能；教师应该能够构建计分方案，将学生在课堂评估中的表现量化为有用的信息，以做出有关学生、教室、学校和地区的决策。 这些决策应有助于促进学生的学习、成长或发展；教师应该能够管理外部评估，并解释他们关于学生、教室、学校和地区的决策结果；教师应能够向他们所服务的教育人群(学生及其家庭、班级、学校、社区)阐明他们对评估结果的解释，以及基于评估结果做出的教育决策的理由。 属于行动逻辑维度的标准有2 个:教师应该有能力对学生的工作提供有效的、有用的反馈；教师应该能够帮助学生使用评估信息来做出合理的教育决策。 属于社会情感维度的标准有1个:在开展工作时，教师应理解并履行其在评估方面的法律和道德责任。

表1 早期的评估标准文件中各维度所占比例

(二)近期的评估素养标准:行动逻辑与社会情感受到重视

1.《示范核心教学标准与教师学习进阶1.0》

2013 年美国的评估标准文件《示范核心教学标准与教师学习进阶1.0》(the InTASC Model Core Teaching Standards and Learning Progressions for Teachers 1.0)在学科知识、教学实践、学习者和学习、专业责任四个维度上确定了教师评估素养的10 个标准。[19]

其中，学科知识维度的3 个标准体现了评估素养的概念性知识与技能方面:一是学科知识。 教师理解他或她所教授的学科的中心概念、探究工具和结构，并创造学习经验，使学科对学习者来说容易理解且有意义，以确保他们对学科知识的掌握；二是学科知识的应用。 教师理解如何连接概念，并使用不同的观点，以使学习者参与批判性思维、创造力以及与真实的地方和全球问题相关的协作问题解决。

教学实践维度的3 个标准体现了评估素养的行动逻辑方面:一是教学评估。 教师理解并使用多种评估方法，使学习者参与自己的成长，监控学习者的进步，并引导教师和学习者的决策制定；二是教学计划。 教师计划教学要通过利用内容领域、课程、跨学科技能和教学法的知识以及学习者和社区背景的知识来促进每位学生达到严格的学习目标；三是教学策略。 教师理解并使用各种教学策略，以鼓励学习者对发展对内容领域及其联系的深入理解，并建立以有意义的方式应用知识的技能。

学习者和学习维度的3 个标准以及专业责任维度的2 个标准均体现了评估素养的社会情感方面。 首先，学习者和学习维度:一是学习者的发展。教师了解学习者是如何成长和发展的，并认识到学习和发展的模式在认知、语言、社会、情感和身体等领域各不相同，并设计和实施适合发展和具有挑战性的学习经验；二是学习差异。 教师利用对个人差异以及不同文化和社区的理解，以确保包容性的学习环境，使每个学习者能够达到高标准；三是学习环境。 教师与他人合作，以创造支持个人和协作学习的环境，并鼓励积极的社会互动、积极参与学习和自我激励。 其次，专业责任维度:一是专业学习与伦理实践。 教师从事持续的专业学习，并使用证据不断评估他/她的实践，特别是他/她的选择和行为对他人(学习者、家庭、其他专业人士和社区)的影响，并调整实践以满足每个学习者的需求；二是领导力与合作。 教师寻求适当的领导角色和机会对学生的学习负责，与学习者、家庭、同事、其他学校专业人士和社区成员合作，以确保学习者成长并促进专业发展。

2.《课堂评估标准:PK-12 教师的实践》

2015 年教育评估标准联合委员会(Joint Committee for Standards on Educational Evaluation)

发布了《课堂评估标准:PK-12 教师的实践》(Classroom Assessment Standards: Practices for PK-12 Teachers)。 该文件包含16 项标准和相关准则。[20]其中，6 个标准体现了评估素养的概念性知识与技能方面:评估目的；学习目标；评估设计；评估准备；为学生和家长/监护人提供信息；信度和效度。 6 个标准体现了评估素养的行动逻辑方面:学生参与评估；分析学生的表现；有效的反馈；教学后续；评分和总结评论；报告。 4 个标准体现了评估素养的社会情感方面:文化和语言的多样性；例外和特殊的教育；无偏见和公平的评估；反思。

表2 近期的评估标准文件中各维度所占比例

四、结论

综上所述，国外学者对教师评估素养的概念界定完成了由传统的关注概念性知识与技能逐渐发展到关注知识与技能以外的行动逻辑层面，再到近期强调社会情感的转变。

不难看出，评估素养的早期定义往往从单一维度来定义评估素养，不能完整体现评估素养的实质性与复杂性内涵。 鉴于此，在随后的行动逻辑视角下，学者们意识到评估素养不是一个静态的概念，也不是知识和技能的理想化体，相反，它是一个动态的、复杂的过程。 在这一视角下，评估素养被认为是与社会、文化、政策、专业和经验因素相互关联的不同组成部分的相互作用，强调将教师的评估概念性知识、评估技能和评估观念与他们的实践背景相结合。 在同一时期，评估素养的社会情感方面也日益受到重视，教师被期望更多地关注评估的伦理、公平、合作以及学生的情感动态方面。 自此，在传统的关注教师评估的概念性知识和技能的基础上，教师评估素养同时关注到课堂复杂环境中评估实践的情境性质以及社会情感的新概念。

这表明评估素养不是可以在任何情况下实施的一套简单的知识和描述技能，它已然成为一个非常复杂的概念，完成了从一维视角到多维视角的实质性转变。 因此，今后我们在把握教师评估素养这一概念时不仅要关注教师所应具备的知识和技能，还应关注其在实践中的转化以及评估的社会情感方面，从整体上全面理解和把握这一概念。