面向教育现场的教师教育研究方法——基于学校临床社会学视角的考察

吕光洙

(惠州学院 教育科学学院， 广东 惠州516007)

在教师教育振兴的政策导向下，国内部分高校自主设置教师教育学二级学科，使得教师教育学正成为教育研究的热点领域之一。 但由于教师教育研究自身的滞后性，我国教师教育事业的发展长期缺失学科的支撑，非理性的教师教育现象与问题比比皆是。 同时，教师教育作为一个研究领域自进入到学术界以来一直在摆脱一个困境，就是教师教育理论匮乏。[1]在这种背景下，教师教育学科的创生，离不开制度形塑，也离不开教师教育学理论建构。作为研究教师教育的学问，教师教育学涉及教师教育的价值立场、规律、原理与方法、政策与法规以及制度建设等一系列理论与实践议题。[2]关于教师教育研究方法的已有文献描述了教师教育研究中占主导地位的七种方法(1)七种办法是实验的与准实验的(experimental and quasiexperimental)、相关的(correletional)、调查(survey)、个案研究(case study)、民族志的(ethnographic)、历史的(historical) 与哲学的(Philosophical)。，肯定了质化研究的发展带来的贡献，并呼吁进行更多的交叉学科研究。[3]在21 世纪初期，许多学者也提出类似的观点，主张必须确保教师教育研究领域运用多种学科知识和多元的方法。[4]从不同学科视角出发产生的解决问题的方法不尽相同，亟待加强和丰富多学科视角的教师教育研究，特别是“教师教育的社会学研究”值得研究者给予深度关注。[2]正是在这个基础上，本文感兴趣的是:面向教育现场的教师教育研究方法遵循什么样的逻辑? 呈现什么样的样态? 具有什么样的价值? 基于学校临床社会学的视角，深入探讨这些问题，以期对教师教育理论与实践探索有所助益。

一、基本逻辑:解释研究与实践的关系

(一)教育社会学视角下教师与研究者关系

作为调查者的研究者与作为被试者的教师有怎样的关系? 探究研究者与教师关系，不仅对教师培养对教师培训也非常重要。 以教师和学校为对象的教师教育调查常常会陷入困境。 作为被试者的教师怀疑研究结果对其是否带来影响，因此他们一般拒绝调查，对学校调查的抵抗越来越强烈。 教师教育调查研究怎样克服这些拒绝与抵抗是一道难题。 阻碍调查的因素有三点:一是，与重视问责制的英美学校相比，我国学校封闭性的性格比较鲜明；二是，学校决定接受调查时被试者的顾虑。 即使学校领导决定接受调查，也会因其他教师有所顾虑而推脱，或者因为教师调动导致调查不了了之；三是，现场调查的结果，打破教师的常识性思维，暴露出他们行为所隐藏的后果，接受调查报告的教师会感到困惑，甚至对调查产生“敌意”。

教师教育的教育社会学研究不仅阐述教职论和教师社会地位，还说明教师行为。 在研究过程中，越是接近具有强较抵抗的教师，就要开发聚焦教师实践的调查方法。 教育实践是以教师为反思对象的教育行为。 在教育实践中，教师的烦恼、痛苦、挫折、成长等是主要内容。 教育社会学迄今与实践的问题留有距离。 这是因为，实践是教育心理学或教育管理学或课程与方法论的课题，被认为不是教育社会学的领域，实践里有教师的主观思考和意识形态，提出实践问题会有损研究的客观性，对教师实践进行调查非常困难。 然而，教育社会学也并非完全无视实践问题。 对有关具体实践问题的教师的意识和态度进行问卷调查，在教室观察调查教学过程，研究课程结构，或者什么样的实践如何对学生学力产生影响等，对这些实践都有实证研究。 但是，教育社会学究竟为教师提供了什么? 研究不是与教室的现实有关系? 抽象的理论看起来与学校现场的具体情况大相径庭。 研究者根据收集到的数据进行理论化和教育政策立案的愿望很强烈，学校具体实践课题的研究容易被搁置一旁。

探索学校教育内部过程、关注教师教育的英国教育社会学者一直在研究理论与实践的关系，以及研究者与教师的协作关系。 伍兹(Woods)和波拉德(Pollard)(1988)指出，“教育社会学在发展过程中面临着危机。 它对学校活动的影响力正在变弱。过去不论有何成果，教育社会学没有为教师教育提供足够信息”。[5]这说明，关于产生研究者与教师的交流隔阂的原因，教育社会学通过建构学术理论早已有了积累，但始终游离于教师教育实践。

(二)学校临床社会学视角下教师与研究者关系

实践是专业人士重复对一定的情境想要带来变化的意图性行动。 教师是对学生进行教育实践，教师教育研究者是对学校进行临床社会学的实践性研究。 在实践中，教师与研究者不是互相无视、对立、排除的关系，而是协作关系。 被试者与研究者是对等关系、友好的同伴关系，是互惠关系。 教育社会学视野下实践与研究被看作是相互不同的活动，两者由教师与研究者分别进行。 在这里，实践与研究能妥协到什么程度? 两个任务不是由教师与研究者机械性地分担，而应当建构成融洽到什么程度的协作关系? 针对这些问题，举下四种情况。

第一种是，学校的民族志研究中必有实践与研究的基本关系。 作为实地调查的民族志研究强调的是“要努力得到信息提供者的确认”，“听取当地人的意见并与他们讨论”。[6]对得出的调查报告，研究者不能单方面解释。 为了减少调查结果的偏差，应当事先与学校进行沟通。 两者对偏差进行讨论的结果，学校与研究者如果分别得出新的知识，就会实现互惠。 第二种是，关于理论与实践的关系以往常被提到的是，研究者探究理论的实验，或作为应用场所的学校现场的关系。 在学术研究框架中分析实践现场，不只是尊重学校现场的意向，也有从研究者到学校的单方向性格。 重视实践现场，“与现场的问题交往”是学术研究的理想状态。 因此重要的是第三种关系，即以实践现场问题为研究对象，对学校现场提出建议的关系中，双方互惠，临床性更强。 只是因为探究教育心理学普遍知识的特质，不易看到阐明个别学校组织课题的问题。 第四种是，为能够解决临床现场的问题，追求实践者与研究者能够协作的理想状态。 根据教师需要，干预参与现场，随时提出建议，在这个过程中得出新的研究成果。 学校临床社会学的着眼点在于第四种。 这种关系在学校临床课题之下，容易唤起同伴意识，在学校与研究者之间容易建构互惠关系。 需要提及的是，学校临床社会学的临床之意，分为以问题解决为目标的狭义和扎根于现场的广义。 按照这个分类，上述的第一种和第二种属于扎根于现场的广义的临床，第三种和第四种属于对学校现场以问题解决为目标的狭义的临床。

二、实践样态:学校临床社会学的干预参与法

(一)学校临床社会学

临床社会学在19 世纪末期至20 世纪初期，从牵引草创期美国社会学的芝加哥学派开始。 以当时发生所有城市问题的芝加哥为线索，芝加哥学派的调查研究几乎为临床社会学研究，特点是遵循客观的科学主义，奉行社会改良主义。 这使得客观的实证与实践的性格混在一起。 对芝加哥学派形成起一定作用的是杜威。 1894 年杜威赴任芝加哥大学，2 年后开设实验学校直至1903 年，基于其前半的成果出版了《学校与社会》。 这部名著贯穿着在初等教育阶段实现对全民开设公立普通学校的实践性意图，从中看出干预参与法的萌芽，可谓是学校临床社会学的源流。 当前，学校临床社会学以临床社会学的方法解释和解决各种学校教育问题为目的。 对学校临床社会学的性质进行定位，如图1所示。 以身心病理到社会问题作为对象的横轴，以信息提供者的距离程度作为方法的纵轴，分四种象限，将各研究领域配置于各象限之中。 Ⅰ如同临床医学和临床心理学，临床度最高，直接面向信息提供者谋求解决身心病理的领域。 与Ⅰ相比，Ⅲ的临床度最低，Ⅱ属于中间程度的临床度，Ⅳ的临床度较高。 Ⅱ·Ⅲ·Ⅳ是学校临床社会学领域。 说到四种象限，临床教育学与信息提供者的距离非常近，处理身心病理到社会问题化的教育问题，与Ⅰ和Ⅳ相关。

这些定位于Ⅱ·Ⅲ·Ⅳ的学校临床社会学有什么特点? Ⅱ·Ⅲ的学校临床社会学①和②的客观科学性强，Ⅳ的学校临床社会学③的实践性强。①处理身心病理，也阐明学校组织与社会文化的背景。 ②和③处理各种学校教育问题，但③是参与特定学校的问题解决，②是学校一般性问题的客观阐明。[7]这些说明学校临床社会学具有多样性。 对于教师教育研究而言，这个定位于Ⅱ·Ⅲ·Ⅳ的学校临床社会学的方法可以适用。

图1 学校临床社会学研究的对象与方法

(二)干预参与法

在临床社会学、社区心理学、社会工作领域中，干预是一个重要概念，在研究方法上形成干预调查法(intervention research)。 弗赖尔(Fryer)和费瑟(Feather)(1994)认为，对干预更广义地把握，所有调查多少都包含干预性质。 例如，进行一个问卷调查会有提高回答者对题目关心的作用，进行一个采访会产生听方和说话方的新关系的结果。 只是这里不是作为结果的干预，而是从最初开始就有变化为一定状况的意图的干预。 需要说明的是，干预是调停和仲裁的意思，作为法律用语有诉讼参加的意思。 在以干预作为调查研究方法的社区心理学中，这个概念指“对有痛苦和问题的人(或团队)第三者伸出手，进行减轻痛苦解决困难的援助”。[8]在临床教育学中，“伸出手”超过了单纯的参加，因此也有人翻译为参与。 这样，干预就有更广的蕴意，基本上是对个人和团队(或组织)起各种作用的干预实践者，为解决问题有意图地发生变化，其中常被提起的是危机干预。 作为危机干预和危机预防干预的实例，威胁学校的安全和稳定的危机包括:学生欺凌、自杀、艾滋病、毒品等。 由此所引起的对个人的急剧的精神冲击，随着时间的流逝怎样施行心理援助等，是危机干预的重要课题。 为了不陷入这些危机如何采取预防措施，则是危机预防干预的课题。[9]另一方面，有些干预是为解决某组织的课题，长时间参与改进组织的活动，创新组织文化。

将干预的目的(脱离危机—创新变革)与对象(个人与团队—组织与地区)设定为两个分类轴，干预可分为四个类型，如图2 所示。 为了更容易理解这些区分，切入到学校临床社会学的文脉，加上与教师教育有关的实例予以说明。 干预Ⅰ是确保被虐待儿童的安全与家长的援助。 干预Ⅳ是恢复发生校内暴力的学校秩序与学生、教师、家长的援助。 干预Ⅱ是探究学力低下的原因与制定提高学力的计划。 干预Ⅲ是对地区的学校管理开发。 迫切需要干预的是Ⅰ·Ⅳ象限的危机干预，作为临床研究也有Ⅱ·Ⅲ象限的参与。 为了强调参与的侧面，在学校临床社会学中使用干预参与。 只是，这个词语不是单纯将干预与参与进行并列。 危机干预在参与中会发展，日常的参与也会成为危机预防干预。 总之，广泛把握干预是干预参与的宗旨。

图2 干预参与法的目的与对象

(三)干预参与法的五阶段

对于干预参与法的具体步骤，以拉扎斯菲尔德(Lazarsfeld)和莱茨(Reitz)(1975)的社会学应用过程为参考，建构学校临床学的干预参与法五阶段。分段的目的是，在学校临床现场研究者对实践研究的方法进行客观的具体化。 研究者不止于随意与学校相关联，而是明确所得的研究成果的诸条件，并能够广泛运用于其他的临床研究。 明确区分五阶段，并不一定按这个步骤进行。 比如A 与B、C与D、D 与E 各自同时并行实施，有时停留于A 到C 的实施而未达到D、E。

A 阶段是问题把握与课题设定，指针对问题通过已有研究的探讨设定课题。 关于学校教育问题，国内外研究者做了大量研究，得出丰富的研究成果，所以在A 需要对已有研究进行探讨。 尽管教师对已有的实践模型有所关注，但往往忽略已有研究。 已有研究的探讨中重要的是，对于教师无意识地追随在学校现场的各种认识，采用能够相对化的教育话语。 而且，A 中不仅是文献研究，还可以运用解析教育问题的统计资料，实施新的全国或地区调查等方法。 B 阶段是事先诊断与干预参与计划，指根据对象学校的采访、观察、问卷调查等收集的资料锁定课题，以信息提供者(校长、教导主任)为中心与研究者共同制定干预参与计划。 B 中以特定的对象学校为焦点，对学校要求而且是研究者也想要对学校调查的课题，互相调整并缩小范围。 这个阶段中通过与对象学校教师坦率自由的讨论，得到研究者能被学校长期接受的信赖。 B 阶段采用观察和民族志研究方法。 C 阶段是面对问题解决的援助实践，指沿着对象学校的干预参与计划的援助实践与审视。 C 比B 制定干预参与计划时与教师的合作关系更加发展，还会扩展与学生和家长的关系。 与B 一样，继续开展观察、采访、与学校教师的讨论，有时在学校内实施小规模的问卷调查。 需要注意的是，实践不一定会完全遵循干预参与计划。 其计划虽然事先要得到学校承认，但在具体实践现场也会出现不同情况，如实践技术问题(实践的学年、时期、项目内容等)，对学校某种目标的干预参与计划，也有当初目的、课题意识没有被教师接受的情况等。 各种情况的发生，会加深对学校组织特点的理解。 D 阶段是基于援助实践的学校组织文化的探讨，指根据学校组织文化，探讨制定学校政策和实践开发战略。 在这个阶段，根据援助实践的结果，进行对象学校的学校组织文化研究。 学校组织文化研究是学校通过校本研修探索的内容，成为学校改进、新实践开发的线索。 这一研究是超越教师个人学习的学校组织学习。 研究者可以参与研究过程，或者从侧面通过报告提出建议。 B 以后的干预参与过程中，即使能够实现C，达到D 却很难，但D 是将成果扎根于学校组织文化的重要阶段。 E 阶段是事后评价，指干预参与使对象学校发生变化的综合分析与评价，目的是使对象学校所得的知识得到普及。 D 是学校受益的阶段，研究者处于关注其活动的立场，而E 是研究者受益的阶段。学校向研究者提供干预参与的评价，研究者据此回顾A-D 的全过程加以评价，归纳学校临床社会学研究的一般知识，开始下一个五阶段。

总之，干预参与五阶段是持续发展的循环。 在E 时，学校与研究者达成一致，再可从A 的新课题下继续两者的合作。 相反，学校或研究者得出的评价不太认可，学校寻找其他研究者，而想要加强与学校现场关系的研究者也会寻找其他学校。

三、应用价值:实现面向教育现场的教师教育

(一)作为临床现场的校本研修与课例研究

学校临床社会学的目的与教师教育研究相联系的具体例子是校本研修。 校本研修是以学校问题为中心设定主题，全体教师有组织地持续探索的研修活动。 在日本，校本研修已成为一种教师教育传统，是作为公开课的提案素材而进行研讨的研修。 通常是有以观摩教学为主的研修，在各种各样的校本研修中也有部分附加观摩教学的研修。 校本研修的目的大体有三点:追求学校教育目标和解决学校教育问题；通过教师自身的实践性研究促进教师专业发展；推进这两者的融合，加强教师同事间的协作。

那么，为什么将校本研修作为教师教育研究的教育临床现场? 理由有四点:一是，校本研修在一些国家已成为惯例，尽管在具体方法和管理上存在不同，但大多数教师已经认识到校本研修的重要性，就校本研修的计划和管理方法，希望与研究者进行合作；二是，校本研修在20 世纪80 年代后成为教师发展、学校改进和提高学校教育质量的重要手段，受到各国重视。 教师培训焦点从校外的教师学历提升转移到校内的集体研修，这是国际动向；三是，通过校本研修，研究和发展学校组织文化。在不断探索学校组织文化的同时，探寻本校的教师文化，因此包含很多教师教育课题；四是作为组织学习的校本研修是确立大学与学校协作关系的临床场所。 面向学校现场的变革，研究者有可能起到提供临床知识的建议者作用。 同时，研究者对校本研修长期追踪，能够获得教师教育研究的一手资料。

作为教师教育研究的教育临床现场，课例研究在各国得到普及。 在日本，课例研究是校本研修的重要形式之一。 日本课例研究始于20 世纪20 年代。 这种日本独特的教师教育“输出”的契机，是1990 年代后期美国研究者对日本学校教育的调查研究。 进入21 世纪，课例研究在美国、新加坡、英国、瑞典、伊朗、爱尔兰等国家得到推广。 国外研究者探索日本课例研究是为了提高本国的教学和学习的质量、提高教师专业性、培育教师的协作文化。这三点虽然是许多国家的共性，但由于各国文化背景和学校教育制度的不同，在教师的学习和探究上存在多样性。 例如，是先构想理论还是先行实践会有不同。 在前者时，课例研究接近行动研究，而后者时，课题研究把重点放在研讨公开教学上，接近同行指导。 而且，也有将重点放在教学质量的提高上。 费尔南德斯(Fernandez) 和吉田(Yoshida)(2004)探索课例研究，并发表案例报告。 这是一个观察广岛县小学校1993 年度算术教学的研究，通过教师采访了解1 年的实践活动。 从制定提案课程，到教学内容、师生互动、课后的教学研讨会、教案的再确定，进而年度末的算术课例研究公开发表会等，详细记录并探讨了一系列课例研究。 需要关注的是，最后的公开发表会中讲课者的自我评价、校外参加者的参与，以及通过全会讨论的关于提案课程的反思及从中得到的教学改善的知识。[10]这个案例报告强调的是，包括校内外的参加者从课例研究得到的知识要与全体教师共享的有效性，要促进教师的协作文化。 这个案例研究采取了观察法和访谈法，没有干预参与的意图，但为了解决问题，如何改善以课例研究为核心的校本研修，也可以设计成各种各样的干预参与。

(二)建构教师与研究者的协作关系

研究者探究的理论不是在学校现场的实验及应用，重要的是“与现场问题的对话”。 当前，教师教育研究者将学校的问题具体化并进行研究，向学校提出各种建议，临床关系成为互惠。 而干预参与法更加促进这种想法，为阐明和解决对象学校应当解决的教育问题，性向不同的教师与研究者结为协作关系，在学校发展的背景下形成同伴意识。 因为是面对共同课题的协作关系，教师与研究者会共同完成实践与研究的任务。 作为临床现场的学校的壁垒依旧牢固的今天，要有至少半年以上的临床调查时间，即使学校有需要，研究者持续访问学校并非易事。 长期干预参与在现实中比较困难，这就需要经常接触对象学校和研究者的向导。 实际上，无论何种调查都需要向导，学校临床学的干预参与研究也同样。 得到学校许可，同时对研究感兴趣，接受过一定学术训练的人士才能成为向导。 在这一点上，教育学专业型硕士是向导的不二人选。 当专业型硕士和研究者的关注点相一致时，可以进行共同研究，因此在实施干预参与法时，专业型硕士成为重要向导。 专业型硕士通过干预参与项目，客观地再研究实践，或者对象学校的调查成为对专业型硕士的指导。

一般来讲，关于微观教师教育问题的临床研究，多集中于对学校组织和教师团队、学生、家长等的研究，因此研究者容易对于对象学校怎样干预参与的方法讨论搁置一边。 但是在信息提供者的近距离临床研究中，如果没有其知识在怎样的干预参与条件下获得的说明，就不能准确理解知识。 因此，学校临床社会学强调干预参与过程的反思。 这种反思与“提问实践与研究的关系”密切相关。

四、结语

教师教育学科的创生离不开教师教育学理论建构，教师教育研究方法是教师教育学理论建构的重要部分之一。 教育部《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》强调“深入教育实践一线，寻求破解教育难题的有效策略和办法”。 如何研究并阐明教育现场，指出问题，提出解决问题的方案，在教师教育研究特别是探索研究与实践关系时会出现在其方法的中心。 学校临床社会学视角下的教师教育研究方法，为了阐明和解决学校课题将性向不同的研究与实践结成为互惠的协作关系，以干预参与法切入到校本研修和课例研究。 作为面向教育现场的教师教育研究方法，学校临床社会学的干预参与法对推动解决教师教育实践问题具有重要价值和实践意义。