合作学习模式对大学英语学业情绪的影响调查研究

倪菲菲，张 艳

（1.广东技术师范大学 外国语学院；2.广东技术师范大学 国际教育学院，广东 广州 510665）

一、引言

在国际交流和国际竞争不断深入的大环境下，在“一带一路”不断推进的大背景下，国家和社会对大学生的外语实际应用能力的要求越来越高。以往传统的以教师为中心、教师一言堂的教学模式已然无法满足当下对于创新型、合作型人才的需求，以学生为中心的现代教学理念正慢慢渗透和改变大学英语教学，其中合作学习模式成为了大学英语教学改革中的一大热点。教育部2017最新版大学英语教学指南将大学英语教学方法描述为“大学英语课堂教学可以采用任务式、合作式、项目式、探究式等教学方法，体现以教师为主导、以学生为主体的教学理念”。合作学习这种协作型的学习模式不仅可以帮助学生在大学英语学分普遍减少的形势下做到“减学分，不减学时”，提升自我学习能力，培养学生的人际交往能力、解决问题能力和团队合作能力等核心就业能力，还能帮助缓解我国大学英语课程因普遍采取大班教学而产生的教学压力大、课堂互动不足等问题。

虽然国内已有很多学者探讨了在大学英语课程中使用合作教学的有效性[1]106,[2]103,[3]189，但是合作学习对于大学英语学业情绪的影响却鲜有讨论。有些学者提到合作学习可以给学习者带来愉悦感[4]137，增加其对学习和学校的喜爱[5]331,[6]2，使课堂学习环境变得轻松，但是至今还没有学者对小组合作教学模式下的大学英语学习者的情绪进行细致的剖析。作为人类个体，学习者在学习过程中体验到的情绪是复杂多样的，除了愉悦感之外，合作学习是否还给学习者带来其他的情绪，是否都是积极的情绪，每个学习者感受到的都是愉悦感吗？为了让合作学习模式能够最大程度地满足每一个学习者的学习需求，调动学习者积极正面的情绪能量，提高大学英语教学质量，从学业情绪的角度去研究合作学习对于大学英语学习者的影响具有重要的实际意义。

二、研究现状

（一）合作学习及其研究现状

有关合作学习(cooperative learning)的研究开始于20世纪早期，但是研究的质和量在20世纪70年代才有了飞跃发展，研究至今长盛不衰[7]43。国外研究者对于合作学习的定义大同小异。Slavin认为合作学习就是学生以小组形式开展学习活动并且基于小组的表现取得奖励和认可的课堂教学技巧[5]315。Balkcom将合作学习定义为不同能力水平的学生组成的小组，使用一系列学习活动来增进对某个主题的理解的教学策略[6]2。Johnson则在定义中强调了合作学习的目的是为了完成共同的学习目标[8]28。从这些定义中可以看出，合作学习的形式是小组，目标是提高每个小组成员的学习成果，评价对象是整个小组的表现而非组员个人的学习效果。国内研究者王坦给出了一个比较全面的定义，他认为合作学习是以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动[9]33。

合作学习增加了课堂上学生与学生之间的互动，同时将课堂延伸到课外，通过小组任务等形式提升了学生的自我学习能力，因此受到了大中小学教师的欢迎，纷纷将之用于教学实践。事实上，合作学习最早是在高校教学中得到应用和实践的，在20世纪70年代以前几乎所有与合作学习相关的研究都是在大学课堂或实验室以大学生为研究对象开展的[8]32。小组合作的交际特点使其特别适用于英语教学，在大学英语课堂上也被广泛使用。国内已经有很多关于合作学习在大学英语教学中应用的相关研究，研究角度不一，主要包括合作学习在大学英语教学中应用的有效性、合作学习在教学中的具体实践、合作能力的培养等。值得注意的是，随着互联网的发展，有学者探讨如何在信息时代结合合作学习模式和新兴教学方法，让两者相得益彰，其中不少研究关注的是合作学习与翻转课堂、Moodle平台的结合，如何利用合作学习的模式更好地开展翻转课堂，彼此借力，将两者的优势最大化。

虽然已有学者讨论并验证了合作学习对促进大学英语学业成绩的有效性，但是其促进机制还鲜有研究。Slavin在1996年就指出未来研究的方向之一就是合作学习为什么能够促进学业成就[7]44，而至今为止，这方面的研究成果还很少。同时，也少有学者从学生角度去研究合作学习模式在教学中的应用[10]346，导致这方面文献的不足。本文探讨合作学习对于学业情绪的影响，正是从学习者的角度、以学业情绪为切入点，来研究合作学习模式促进学业成绩的深层原因。

（二）学业情绪及其研究现状

很多学者认为，学生的学业成绩仅与学生的认知能力相关，但其实学业情绪也发挥重要作用。学业情绪是近年才开始流行起来的，并已逐渐成为了研究热点。2002年，Pekrun首先提出了这个概念，将学业情绪(Academic Emotions)定义为“与学业学习、课堂教学和学业成就有直接关系的情绪”[11]92。结合愉悦度和唤醒度这两个维度，将学业情绪划分为：积极高唤醒度的情绪 (positive-high arousal)、积极低唤醒度的情绪 (positive-low arousal)、消极高唤醒度的情绪 (negative-high arousal)与消极低唤醒度的情绪 (negative-low arousal)。董妍等按照Pekrun的四个维度将学业情绪分为13种，包括自豪、高兴、希望、满足、平静、放松、焦虑、羞愧、生气、厌倦、无助、沮丧、疲乏-心烦。其中自豪、高兴、希望属于积极高唤醒学业情绪，满足、平静、放松属于积极低唤醒学业情绪，焦虑、羞愧、生气属于消极高唤醒学业情绪，厌倦、无助、沮丧、疲乏-心烦属于消极低唤醒学业情绪，并且疲乏 -心烦是指学业情绪的生理表现[12]858。

学业情绪对于学业成绩的影响主要体现在提高、保持或减弱学习动机上。关于这四类学业情绪对学习动机的影响，学界尚未达成完全一致的意见。Pekrun等人研究发现，积极高唤醒情绪如希望、消极，高唤醒情绪如气愤会增加学生行动，进而增强学习动机；积极低唤醒情绪如放松、消极，低唤醒情绪如厌倦则会减少学生行动，减弱其学习动机[11]97。其他学者也认同积极高唤醒情绪有利于学习活动的开展，而消极低唤醒情绪不利于学习活动的顺利有效开展，但认为积极低唤醒情绪如放松、消极高唤醒情绪如焦虑等对学生学习成绩的影响是多重的和复杂的[13]4。因此，下文的数据分析在讨论合作学习的影响时，主要关注积极高唤醒情绪和消极低唤醒情绪。

2018年“新时代全国高等学校本科教育工作会议”提出：要提升大学生的学业挑战度，合理增加大学本科课程难度、拓展课程深度、扩大课程的可选择性，激发学生的学习动力和专业志趣，真正把“水课”变成有深度、有难度、有挑战度的“金课”。可见，金课的标准之一就是能否提高学生的学习动力和专业志趣，而学习动力与志趣和学业情绪关系密切。目前有关学业情绪的研究主要分为两类，一类是制定学生学业情绪问卷，一类是研究学业情绪对于教学的影响，也有少数研究者讨论影响学业情绪的因素，如教师期望反馈对大学生学业情绪的影响[14]45，但很少有研究者探讨某一种具体的教学方法对学生学业情绪的影响，聚焦小组合作学习这一具体教学方法的研究就更少了。本文基于Pekrun的学业情绪理论，采用董妍等界定的四大类13种学业情绪模型，通过问卷调查研究合作学习对于大学英语学业情绪的影响，试图分析出小组合作学习模式对四种学业情绪的影响大小，探讨这种影响与学生的个体差异（性别、年级和英语水平等）之间的联系，以期对大学英语合作学习模式提出有益的思考，更好地提高学生的学习动力，提升学业成就。

三、研究设计

（一）研究问题

本研究主要探讨：小组合作学习模式能否调动学生学习英语的积极性？合作学习模式对于四种学业情绪（积极高唤醒度的情绪、积极低唤醒度的情绪、消极高唤醒度的情绪与消极低唤醒度的情绪）的影响大小？这种影响与学生的性别、年级和英语水平是否相关？学生对于小组合作学习模式有何建议？

（二）研究对象

本文的研究对象是笔者所在高校的非英语专业在校生，均在实施合作学习模式的教师班级学习。自2011年开始，笔者所在广东省某高校（以下简称本校）的教师培训与继续教育学院和英国教育与教学质量控制协会合作承办了广东省教育厅的以学生为中心教学法的中英培训项目，小组合作学习模式是该培训项目中的重点内容之一，而本校外国语学院大学英语教学团队的教师则在项目中担任翻译工作。通过与外教的深入沟通和反复的教学实践，大学英语教师已经对小组合作模式有了一定的理论认识和实践经验。在大学英语课堂上，学生被分成若干学习小组，课堂上以小组为单位完成问题讨论、口头汇报、角色扮演等学习任务，课后则以小组为单位开展自主学习，如课外研究、录制学习视频等。因此，学生对于合作学习模式均有一定的体验和熟悉度。本研究采取在线发放调查问卷的方式，随机抽取了在校生（主要为大一和大二学生）进行调查，共收到287份答卷（样本基本信息见表1）。

表1 样本基本信息

本校的大学英语课程采取“4+4+2+2”的模式，学生在大一和大二两个学年就修完了大学英语的所有学分。考虑到对于大学英语课程中合作学习经历和感受的新鲜度，调查中主要抽取了大一、大二的学生作为答卷者，但是大三、大四的学生也都曾有过小组合作学习英语的经历，因此其数据一般来讲也是有效的。同时，外国语学院会根据高考英语成绩将大一新生分班，A班为英语成绩偏上者，而B班的英语水平相对来讲偏低。

（三）研究方法

本研究主要采用问卷法。问卷分成三个部分。第一个部分是答卷者的基本信息，包括性别、年级、班别。第二部分调查合作学习模式对大学英语学业情绪的影响，采用了董妍等对学业情绪的13种分类，并相应设计陈述语句，如“跟组员合作让我觉得很高兴”，同时根据里克特五级量表，让学生对每一个句子选择“非常不符合”“比较不符合”“不清楚”“比较符合”“非常符合”这五个选项，得到量化的数据，最后结果将呈现出合作学习模式对于学生学业情绪的影响。为了让学生在做调查问卷时集中注意力，提高问卷调查的效度，在设计陈述语句时，采用正面和反面陈述（第9、12、13个陈述句）相结合的方式。其中第14个句子是合作学习对于学业情绪影响的总体性的描述。第三部分则是从课堂合作学习的时间长度与合作学习的具体操作两个方面来调查学生对于合作学习模式的建议。

四、结果与讨论

（一）问卷结果讨论

1.总体评价

根据问卷的第二部分，得到合作学习对大学英语学业情绪影响的数据（见表2）。总体来讲，合作学习促进了学习者的积极高唤醒情绪和积极低唤醒情绪，同时减轻了消极高唤醒和消极低唤醒情绪。而上文中提到积极高唤醒情绪有利于促进学习动机，消极低唤醒情绪则不利于学业成就，因此合作学习通过促进积极高唤醒情绪、抑制消极低唤醒情绪提升了学习动机。针对“小组学习让我更喜欢学习英语”这个总括性的评价，选择“完全符合”或“比较符合”的学生比例达到50.17%，认为“比较不符合”和“完全不符合”的不到15%。也就是说，合作学习对于大学英语学业情绪的影响总体来讲是积极的。

表2 合作学习对大学英语学业情绪的影响

2.对具体情绪的影响

为更直观地分析合作学习对大学英语13种学业情绪的影响，将第9、12和13个反面陈述句改成正面陈述，并将“非常不符合”的数据与“非常符合”的数据对换，将“比较不符合”的数据与“比较符合”的数据对换，得到以下柱状图（见图1）。从图1中可以看出，就四种情绪类别来看，合作学习对于促进积极高唤醒情绪的作用是最显著的，而积极高唤醒情绪有利于激发学生的学习动机，因而从这个层面上来讲，合作学习对学习的影响是正面的。值得注意的是，合作学习对学习者高兴情绪的促进作用是最显著的，选择“比较符合”或“完全符合”的比例达到了80.16%，这也就再次印证了之前一些研究者提出的合作学习可以增加学习者愉悦感的结论。同时，过半学生都认同合作学习模式对于消极低唤醒情绪的抑制作用，62%的学生认为合作学习缓解了他们在学习英语时的厌倦和无助情绪。

图1 合作学习对大学英语学业情绪的影响

3.与学生个体差异之间的关系

将“小组学习让我更喜欢学习英语”这一总体性评价与学生性别、年级和英语水平三种个体差异进行交叉分析，得到以下三个表格的数据（见表3、表4、表5）。从表3可以看出，在认可合作学习这一点上，男生所占的比例（48.35%选择“比较符合”，11.34%选择“符合”）高于女生（37.37%选择“比较符合”，7.89%选择“符合”）。这种差异可能与男女生的性格特征、学习偏好以及人际交往特点有关。在与学生年级的关系方面，考虑到大三大四的调查人数较少，此处暂时不予分析。从表4看出，尽管大一大二的学生对合作学习总体都持积极态度，但大一的学生更喜欢合作学习模式。国内高中普遍仍采用“教师讲、学生听”的课堂教学模式，大一新生在刚接触到合作学习这种互动性强、允许学生社交的学习模式时可能会表现得更为热情和欢迎；而到了大二，在熟悉了这种模式之后，可能又会因为倦怠或在合作过程中经历了一些问题或困难而对这种学习模式产生一定的怀疑。表5的数据则体现出学生对于合作学习的积极评价与其英语水平没有太大的关系，A班和B班选择“比较符合”与“完全符合”的人数比例分别为50.25%和50%，几乎是完全一样的。

表3 合作学习模式对英语学习喜爱度的促进作用与学生性别的关系

表4 合作学习模式对英语学习喜爱度的促进作用与学生年级的关系

表5 合作学习模式对英语学习喜爱度的促进作用与学生英语水平的关系

4.对合作学习时长与组织形式的建议

合作学习的时长和组织形式对于学生的合作学习体验有重要影响。针对“一节40分钟的课堂上合作学习的时间长度”这一问题，选择5到10分钟的学生比例最高（59.23%），其次是10到20分钟，而选择“少于5分钟”和“20分钟以上”的学生比例最低（11.15%）（见表6），表明学生是欢迎合作学习这种学习方式的，但不希望占用太多课堂时间。在对合作学习组织形式的建议方面（见表7），学生强调最多的是自愿分组原则，其次是跨组合作，但同时只有不到30%的学生选择“不要固定分组”，说明大部分学生希望能有一个固定的小组，从中获得归属感，但也希望合作学习的组织形式能更灵活。

表6 学生对课堂合作学习时间长度的建议

表7 学生对合作学习组织形式的建议

（二）对教学的启示

通过对调查数据的分析可以看出，合作学习模式对于大学英语学业情绪是有积极作用的。通过提升积极高唤醒情绪和抑制消极低唤醒情绪，合作学习促进了学生学习英语的积极性，增加了其对大学英语课程的喜爱度。在组织课堂合作学习的过程中，我们需要注意以下几点：

1.根据学生的个体差异合理安排。注意男生和女生在合作学习中的个性差别，在男生比例高的班级可以适当提高合作学习的频率。当然也要因班级而异，建议通过问卷访谈等形式了解一个班级的学生对于合作学习的接受度，根据结果来调整合作学习的频率。同时，英语水平的差异不影响合作学习的接受度和受益度，避免认为英语水平差的学生需要老师更多的指点和帮助，因而一味地采取讲授的教学方法，而没有给予学生合作学习的机会。

2.采取灵活的组织形式。采取灵活的组织形式，组建相对固定的小组，给学生一定的团队归属感。在组队时，采取自愿原则，给予学生自由选择的权利，这样更能促进他们参加合作学习的主动性。在固定小组的基础上，也要允许学生有跨组合作的机会。创建教师个人的合作学习活动（如角色扮演、口头汇报、制作视频微课等）资源库，切换多种临时组队形式，给课堂学习增加新鲜感。

3.注意时间长度和任务难度的把握。合理安排课堂合作学习的时间，不能过少也不能太多，时间过少会导致学生无法完成任务或刚进入合作状态就要被迫停止，太多则容易导致学生合作效率不高或产生厌倦抵触情绪，这些都会影响学生课堂学习的积极性，使得合作学习策略适得其反。在任务内容的设计上，要把握好难度和挑战度，避免让学生产生倦怠感，尤其是对于已经熟悉了合作学习模式的学生。

五、结论

本文通过调查问卷初步了解了合作学习模式在大学英语课程中对学生13种学业情绪的影响，并探讨了这些影响与学生个体差异之间的关系。总体来说，合作学习能有效促进积极高唤醒情绪，减轻消极低唤醒情绪，这就从学业情绪的角度为合作学习模式促进学业成就提供了一个解释。调查结果还进一步显示，要提高合作学习对于学业情绪的积极作用，还需要教师在组织合作学习时注意学生的个体差异，采取灵活的组织形式，并且注意合作学习的时间长度和任务难度的把握。然而，本研究只是浅层的前期调查，未来还需要解决更多深层次问题，比如合作学习为何能影响到学业情绪、如何才能让合作学习更有效地提升积极学业情绪和缓解消极学业情绪等。