互文性理论视阈下初中语文群文阅读教学策略研究

殷国勤

◆摘  要：互文性理论认为任何文章都不会孤立存在的，每一篇文章都在重新组织或引用已有的言辞，互文理论视阈下的群文阅读，正是以文本之间的“互文”关系为基础，关联多个相关文本，进行全面而深入的学习。基于此，笔者以九下劝谏群文为例，从梳理核心知识，群文式组元;建构支架体系，主题式研学;解决内驱问题，变体式拓展三方面进行群文教学实践，提升学生的核心素养。

◆关键词：互文性理论;群文阅读;教学策略

一、互文性理论与群文阅读

在文学研究领域，“互文性”一般指不同文本之间的相互关系，意在强调任何一种文本都是一种互文，都在不同程度地以各种能够辨认的形式存在着其他的文本，这一概念最早是由法国符号学家茱莉·亚克里斯蒂娃提出的。该理论以形式分析为切入点，最终让自己的视线扩展到到整个文学传统和文化影响的视阈之内，即一个从文本的互文性到主体的互文性再到文化的互文性的逻辑模式。

群文阅读就是在一个主题下，集中多篇文章进行阅读的形式。《义务教育语文课程标准》个语文要素。其中古诗文的编排有两种形式，一种是课内学习，学生中明确规定了“教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合……加强教学内容的群文，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”这就需要教师在教学中采用群文教学。

现用部编语文教材采用双线组元的结构进行编写，每个单元都有一个人文主题和一需要系统地进行诵读、理解、感悟，直至掌握古诗文的学习方法，教会学生学会学习，增强人文底蕴;另一种是课外拓展，学生只需诵读，感悟古诗文中所蕴含的传统文化并受到熏陶。这就需要教师在教学中可以采用群文教学。

基于此，笔者以部编九下第六单元课文《曹刿论战》、《邹忌讽齐王纳谏》、《出师表》为例，结合自己的实际教学，谈谈初中语文群文阅读的教学策略。

二、群文阅读教学的实施策略研究

（一）梳理核心知识，群文式组元

赫施提出“保卫作者”的口号，认为文本意图是作者创作目的的体现，文本阐释的最终目标是把握作者的意图，哪怕是作者的无意识的意图。因此从作者意图出发进行单各知识点的群文式组元，是单元群文学习基点。

1.排列和重组知识

项目式学习过程是学生低阶思维和高阶思维良好互动的一个群文，低阶学习是学生基于获取和群文陈述性和程序性知识的学习，这是学生一切学习的基点，在踏实基点的基础上，才能进一步提升学习能力的习得能力。

比如在教学九下第六单元劝谏群文时，可以先梳理整个单元的文本意图（如下表）。

2.提炼和统整知识

当各篇课文的知识点梳理出来之后，接着就要在此基础上把这些看似零散的知识点进行重新排列，并且从不同角度、不同层面进行聚焦和提炼，形成知识的序列性。这个过程不仅是知识的提炼，也是学生概括、群文的提升。

比如这三篇文章的联读，就可以做成以“劝谏”为核心的“直谏”、“婉谏”、“直谏+婉谏”三种分类群文，形成连锁叠加效应。在具体的教学中，可以设计这样的学习任务单：

《韩非子·说难》一文中将国君喻为龙，言游说之难：“其（龙）喉下有逆鳞径尺，若人有婴之者，则必杀之。人主亦有逆鳞，说者能无婴人主之逆鳞，则几矣。”而曹刿、邹忌、诸葛亮却能破之，可结合内容探究劝谏艺术之妙。

（二）建构支架体系，主题式研学

生本教育提出：比“基本知识和基本技能”更为基础的是发展人的情感和悟感，学生学习的核心部分应该是发展感悟，积累的意义也在于感悟的形成。

1.掌握和理解文字

文言文教学应该是“文”和“言”的统一教学，而“文”和“言”的教学不应只关注常见字词，还应关注那些不经意的词，这些词老师在日常教学中是很容易忽视或忽略的，而探究这些词却能另辟蹊径，往往能讓人寻找到令人惊艳的教学路径和效果。

比如读到“曹刿请见”、“战则请从”时，我们可以连续来几组三连问：

文本中的“曹刿请见”、“乃入见”、“战则请从”、“公与之乘”、“未可”、“可矣”等不经意的词，让学生有一种“文本若只是初见”的新鲜感，老文新读，一下子就激发了学生的学习热情，也一下就让学生感受到了文本的直谏特点。

2.领略语言和欣赏文学

文学是语言文字的艺术，是社会文化的一种重要的表现形式，而文言文是古代文人对于社会现状的总结，留有当时文人的创作风格和痕迹，通过追踪和探究文人留下的这些蛛丝马迹，我们不仅能够追述当时的历史，还能得到美的熏陶。比如同样是劝谏君主，曹刿、邹忌、诸葛亮的劝谏方式是有所不一样的。

综上，让学生通过寻找曹刿、邹忌、诸葛亮三人的劝谏语言特点，并且分门别类罗列出来，就能得出三人不同劝谏风格，从而领会并理解三人直谏、婉谏，直谏和婉谏相结合的文人格和劝谏风格。

3.感悟和传承文化

曹刿、邹忌、诸葛亮等都是著名的历史人物，都在各自的历史舞台上上演了一幕幕精彩的戏曲，那么怎样去定义或理解这些历史人物的风骨呢？这就让我们不能回避当时社会的谏诤文化，这也是后代谏诤文化的基础和雏形。对于谏诤文化，笔者没有进行过多的空洞的讲解，而是让学生自己课外寻找资料，作为对课文的有益补充，并在此基础上加深理解谏诤文化。

生1：先秦时期，宗族利益高于任何个人利益，当君主昏庸暴虐，屡谏不听，贵戚之卿甚至可以采用极端手段将之废黜。

生2：“谏”字的本义就是“谏，直言以悟人”，所以在早期，进谏是比较直截了当的，想说什么就说什么。

生3：后来，鉴于种种经验教训，人主的“逆鳞”不能触动，那么人臣在进谏的时候必须寻求比直谏更好的方式，于是就有了委婉劝谏含蓄的劝谏方式。

生4：……

（三）解决内驱问题，变体式拓展

《初中语文课程标准》指出了文言文學习的要求：“阅读浅易文言文，注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品味”，课外拓展就是一个很好的提升学生文言文品味的途径。

1.比照和辨析重点

群文理念决定了阅读教学绝不能从单一的维度和逼仄的视角对某个具体作品进行解读，而是必须找准其与相关文本之间内在联系，引领学生进行比照，将相关文本群看做是一个统一的有机整体，进行群文阅读。

课堂上教师指导学生开展比照阅读，就需要为学生搭建一定的学习支架，给予学生更多的资源进行探究学习这种学习的特点还决定了其必然要开展跨文本、跨体裁、跨作者，甚至跨学科的学习。那既然比照的点有这么多，那我们该以哪里作为切入点呢？答案当然是单元整体教学的重点了。我们可以通过寻找劝谏主体、劝谏对象、劝谏原因、劝谏方法等内容进行比照和辨析从而得以把握群文的方向。

2.发现和探究疑点

质疑是指个体在求知欲的驱使下，带着问题去认识事物，对于自己不理解的敢于进行批判，敢于发表自己的意见的一种思维习惯，只有这样，学生才能真正掌握知识，并且把知识内化成自己的能力，而且古往今来很多伟大的发明都是源自质疑和探究。

在劝谏群文教学时，可以参考《语文作业本》中《曹刿论战》的拓展例子：

曹刿有“远谋”，那么“肉食者”鲁庄公是否真的“鄙”呢？阅读下面两则材料，结合课文内容，写一段200字左右的文字谈谈你的观点。

【材料一】

八年春，治兵于庙，礼也。

夏，师及齐师围邺。邺降与齐师。公曰：“不可。我实不德，齐师何罪？罪我之由。《夏书》曰：“皋陶迈种德，德，乃降。”姑务修德以待时乎。”秋，师还。君子是以善鲁庄公。

——《左传庄公八年》

【材料二】

十一年夏，宋为乘丘之役，侵我。公御之。宋师未陈而薄之，败诸鄑……

秋，宋大水。公使吊焉，曰：“天作淫雨，害于粢盛，若之何不吊？”

——《左传庄公十一年》

通过这样的课外资料拓展，学生对“鲁庄公”的人物形象就不是仅仅停留在“鄙”这样肤浅、片面的基础上了，而是对人物形象有了更为深刻、更为全面的把握，在这样持续的质疑探究学习下，学生的学习能力和素养怎会没有提高？

3.补充和拓宽界点

文言文是古代经典作品，有着深深的时代印记，所以文言文的课堂拓展可以从补充时代背景、补充同类作品、补充相关情节等方面展开。当然，不论哪一个角度切入，都应该化解难点、帮助学生加深理解，不能是脱离学情、脱离文本的盲目拓展。在教学劝谏群文阅读时，也可以设计“任务单”的形式来推进课外拓展。

三、结语

总之，群文理念决定了教学绝不能从单一的维度和逼仄的视角，不能只对某一具体文本进行解读，而应该有整体思维，将单元文本，甚至是相关的整册文本、整个初中阶段文本都看作是一个有机的整体，这有助于学生实现由点到线、由线到面的拓展和延伸，从而促进学生核心素养的不断提高。

参考文献

[1]教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版，2011.

[2]于保东.语文核心素养视域下群文阅读模式探究[J].北京师范大学出版社，2018年.