哲学教育的“高清海之问”

王庆丰

吉林大学 哲学基础理论研究中心，吉林 长春 130015

谈及哲学对一个民族的重要性，黑格尔在《逻辑学》的“第一版序言”中提到了一个非常有名的比喻——“庙里的神”。黑格尔说：“一个有文化的民族竟没有形而上学——就像一座庙，其他各方面都装饰得富丽堂皇，却没有至圣的神那样。”[1]一座庙之所以成其为庙，就在于庙里供奉着至圣的神；一个有文化的民族之所以被称为有文化的民族，就在于其文化殿堂里的哲学精神。哲学或形而上学是一个民族文化殿堂和精神家园的“独耀灵光”，是一个民族的安身立命之本。罗曼·罗兰曾经将自己的母校巴黎高等师范学院称为“高贵的精神隐修院”。大学作为人类的精神文化圣殿，不仅是一种高贵的精神隐修场所，更重要的是承担着文化和精神传承的使命，而其传承的核心正是“文明的活的灵魂”——哲学。按照德里达的理解，大学是无条件地追求真理的地方，哲学作为“关于真理的科学”，其所体现的正是大学的本性。在这个意义上，一所大学要想成为真正的大学，具备大学的真精神，必须拥有哲学学科。根据黑格尔的观点，只有哲学最先进的民族才能代表“世界精神”。在“柏林大学的开讲辞”中，黑格尔明确指出：“我们这个大学既是大学的中心，对于一切精神教育，一切科学和真理的中心，哲学，必须尊重其地位，优予培植。”[2]32

作为一个有着悠久文化传统的现代文明大国，中国是非常需要哲学人才和普遍的哲学教养的。反观我们的哲学教育，高清海先生认为，虽然我国一向很重视对国人的哲学教育，也培养出了数量可观的哲学专业人才，但是我们最为缺乏的就是哲学家，那种能够出思想的、名副其实的原创性的哲学家。“我们应该反省我们的哲学教育尤其是哲学的专业教育。为什么培养不出哲学家？我们并不缺乏哲学理论，更不缺少哲学知识，我们有许多哲学方面的‘专门家’‘学问家’乃至‘理论家’，但出了多少能够表征我们时代精神、堪称真知灼见的哲学‘思想’？我们有太多的‘有理论而无思想’的文章和书籍！”[3]237-238“我们的哲学教育为什么培养不出哲学家？”对于这一振聋发聩的发问，我们可以称之为哲学教育的“高清海之问”。如果我们回溯“高清海之问”的原初语境，就会发现高清海先生是在为孙正聿教授的专著性教材《哲学通论》所撰写的序言中提出来的。开设哲学通论课程是孙正聿教授深入研究哲学教育和教学改革所做出的重要举措。设置这门课程的目的，不仅是期望学生在学习哲学各分支学科之前对哲学能够有个比较全面的总体了解，更重要的是引导学生进入哲学思考，能够按照哲学的本性去理解哲学和学习哲学。哲学教育的“高清海之问”和哲学通论的课程设置是紧密关联在一起的。一方面，高清海先生希望通过哲学通论课程的设置能够回归真正的哲学教育，从而解决哲学教育的“高清海之问”；另一方面，无论哲学通论课程还是《哲学通论》教材，其本身也都是以解决这一问题为目标的。思考和回答哲学教育的“高清海之问”，是推进我国哲学教育改革所面临的最为根本和最为重要的问题。

一、培养创造性的头脑

推进哲学教育改革，提高全体大学生乃至整个中华民族的哲学修养，激发整个中华民族的思想力和创造力，这是我国高校哲学教育的神圣使命与根本任务。高清海先生的这篇序言之所以极其重要，就在于他在对我国哲学教育现状进行反省的基础上，提出了一种全新的哲学教育理念——“培养创造性的头脑”。这一哲学教育理念实现了从知识到能力的转换，这对于激发中华民族的思想力和创造力是至关重要的。

哲学教育如何能够培养出创造性的头脑？孙利天教授也曾做过类似的追问：什么样的哲学教育能使哲学成为一剂“聪明药”？只有让哲学成为一剂“聪明药”，我们的哲学教育才能培养出“创造性的头脑”。那么，哲学如何成为“聪明药”？孙利天教授给出了自己的答案：有逻辑的自我思考，给出充分理由的逻辑论证，以及善于提出问题，清晰精准地表达思想等训练，是所有哲学教育的基本形式，是符合哲学本性的教育方式。我们可以肯定地说，符合哲学本性的哲学教育才能是一剂“聪明药”[4]。如果在哲学教育中缺少必要的思维训练，没有独立的思考、理解和论证，那么哲学专业知识只能是僵化的教条，作为绝对真理的化身使人思维僵化，这样的哲学教育不但不能让人聪明，反而使人愚蠢。我国哲学教育长期以来存在的根本问题，恰恰在于以“非哲学”的方式进行所谓的“哲学”教育。以“非哲学”的方式进行所谓的“哲学”教育就是将哲学知识当作教条化的绝对真理进行灌输，而不是引导学生形成批判性的思维方式。这就有可能造成这样一种后果：一个人可能会对哲学家们说过哪些话有很多了解，也阅读了大量的哲学著作，掌握了许多哲学知识，却仍然不懂得哲学是什么，受教育者本人也从来没有思考和体验过哲学教育的独特性质和特殊价值。

哲学作为活在当下的思的事情，“从来都不是一种对精神以外的材料的简单接受，而始终立足于自身的活动，立足于一种内部的再造，即通过创造性精神而获取的、按照根据与结论而进行的理性明察的内部再造”[5]。如果我们把胡塞尔的这一说法高度凝练和概括的话，哲学就是一种理性明察的内部再造的创造性活动。哲学体现了人自由创造的生命本性。德国古典哲学更是把论证人的自由、能动的本质提高到了哲学第一天职的高度。现今的哲学在沦落，在某种意义上已经沦落到无人尊重的境地。沦落的原因甚多，最主要的是哲学的经院化和教条化，导致哲学创造性的丧失。“哲学太执迷于钻研各种陈旧过时的体系的细枝末节，而在对于过去融入现在和奇迹般的未来的研究中，其创造性又是如此稀缺。”[6]153哲学作为对创造性的生命冲动的最深邃的觉解，同时也守护着生命自由创造的本性。确立“培养创造性的头脑”哲学教育理念，实质上是对哲学自由创造本性的复归。因此，所谓哲学教育改革的出发点和立足点，既不是课程体系和教学内容的改革，也不是教学方式和教学手段的革新，而必须首先对哲学和哲学教育进行深刻反思与重新定位。

高清海先生在谈到自己培养研究生的体会时说道：“我对我的研究生所做的头一件工作，往往不是给予他们什么与众不同的高深理论和知识，而是首先破除他们从既有概念套语去思考问题所养成的那种思维习惯，让他们学会如何使用自己的眼睛去独立观察问题、运用自己的头脑去独立思考问题，抛弃那些本无意义的‘虚假问题’，以便回到事情的本身，不带成见地从始源和根本去了解问题的真相，抓住问题的实质。”[7]262高清海先生把这种独立思考的方法称为“笨想”的思考方法，并进一步阐明了这种思考方法。他指出，所谓“笨想”，就是暂时抛开书本给予的概念和原则，清除头脑里积存的一切公式和教条，让自己恢复到原来的本我，使问题退回到始源的根基，从真实的生活重新起步，以发挥“自我”思考的能力[7]262。如果把哲学知识定位为绝对真理，就会把哲学教材定位为标准答案，标准答案意味着锁闭了问题本身。只有把哲学教育定位为培养创造性的头脑，哲学教材才不大可能是教条化的标准答案。实际上，教材并不是要把学生禁锢在现存知识的桎梏中，而是让他们能够站在巨人的肩膀上想得更透、看得更深、走得更远。

真正的哲学教育或者说“笨想”的思考方法就是要发挥自我思考的能力。我们会发现，运用自己的头脑去思考，要比从书本接受现成的理论困难得多。人们都有思维的惰性，习惯于依赖别人的理论框架去思考问题。长此以往，我们逐渐丧失了自己独立思考的能力，尤其在信息高度发达的现代社会，我们的想象力日益匮乏。庞大的信息量代替了我们自己的独立思考，我们被淹没在浩瀚的信息海洋中，遗忘了“思想自我”。在资本主义文化工业的座架下，我们每个人都变成了马尔库塞所说的“单向度的人”。殊不知，被人们一向奉为真理的，其实大部分是一些虚假的观念，正是这些先入为主、根深蒂固的错误观念塞满了人的头脑，它们不仅非常扰乱人心，也使真理难以进来。这些虚假的观念在培根看来就是“假象”。培根指出：“围困人们心灵的假象共有四类。为区分明晰起见，我各给以定名：第一类叫做族类的假象，第二类叫做洞穴的假象，第三类叫做市场的假象，第四类叫做剧场的假象。”[8]19四类假象隐秘地渗入理解力之中，从而蒙蔽了人的理解力，使人类很难做到真实地面向事情本身。“我们必须以坚定的和严肃的决心把所有这些东西都弃尽摒绝，使理解力得到彻底的解放和涤洗；因为建立在科学之上的人国的大门正和天国的大门无甚两样，那就是说，没有人会走得进去，除非像一个孩子一样。”[8]47所谓“像孩子一样”，意味着人的理解力必须得到彻底的解放和涤洗。如何做到？现象学给我们提供了一条可供参考的路径。

在现象学看来，哲学要以事情本身或现象为对象，就要抛弃一切前提。因此，哲学研究应该是无前提的。哲学真理应该达到科学的理想——不偏不倚的明证性，从而使哲学成为严格的科学。胡塞尔现象学方法的一个特色是不以任何假设为前提而达到确定无疑的明证性。现象学的“中止”或“悬搁”判断是达到这一点的手段。在现象学的本质还原和先验还原中都要用中止判断。“悬搁一切判断”这个术语表示对一切被给予的东西都打上可疑的记号。胡塞尔借用“悬搁一切判断”这一口号，表达了对未经考察而相信事实存在的“自然的态度”的不信任。胡塞尔主张“现象学态度”的思维，反对“自然态度”的思维。为了达到绝对确实的基础，必须暂时“中止”或“悬搁”对于存在事实的信念，以免“自然态度”把不确定的、因人而异的东西作为前提，这一过程就是“悬搁”。“悬搁”使从属于“自然态度”的一般命题失去作用。只有悬搁一切判断，我们才有可能摒弃一切假象，做到培根所说的“像孩子一样”。

对于哲学教育来讲，思考培根的“四假象说”和胡塞尔“现象学悬搁的方法”显得尤为重要。因为真正的哲学教育要求人们摆脱既成概念的束缚，回到事情本身，用自己的眼睛和思想去重新认识事物、理解事物，以避免成为虚假概念的奴隶。哲学作为一种质疑方式，永远不能停留在既定的理论当中，因为哲学依赖于恒久的好奇与无尽的探索。我们可以看到，符合哲学本性的教育就是“独立思想”的教育，“培养创造性的头脑”是符合哲学本性的教育理念。

二、提升理论思维能力

恩格斯说：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”[9]437科学创新的关键就在于理论思维。自然科学从经验研究进入整理材料阶段，这意味着自然科学进入了理论领域。在这个阶段，经验的方法就不管用了，管用的是理论思维，理论思维最终形成的是客观的科学知识体系。习近平总书记在党史学习教育动员大会上的讲话中指出：“一个民族要走在时代前列，就一刻不能没有理论思维，一刻不能没有思想指引。”[10]相对于恩格斯强调理论思维对于“站在科学的最高峰”的重要性，习近平总书记强调的则是理论思维对于“走在时代前列”的指引性。从“站在科学的最高峰”到“走在时代前列”，习近平总书记拓展了理论思维对于一个民族全方面的重要性。

何谓理论思维？在孙正聿教授看来，理论思维是用理论把握现实、引领实践、推进文明的思维方式和思想力量。什么又是理论呢？理论就是具有内在逻辑的各种概念系统。因此，理论思维就是用概念体系把握现实、引领实践、推进文明的思维方式和思想力量(1)此处关于“理论思维”的论述受到孙正聿教授在吉林大学理论思维讲习班讲授内容的影响和启发。。根据孙正聿教授的理解，我们可以把理论思维分成两个部分：理论思维的思维方式和理论思维的思想力量。理论思维的思维方式是超越形式推理和经验思维的概念思维。任何一种理论都是一种概念体系，概念和范畴是人类认识之网上的“纽结”，是人类理性认识的阶梯和支撑点。陈嘉映先生在一次纪念维特根斯坦的讲座中谈道：概念都是拔出萝卜带出泥的，一个套着一个形成的，最后形成一套概念和一个概念网。因为有了这样一整套概念，这个世界才变成了一个可理解的世界，水这个概念是用来理解世界的，不是用来理解水的。理论思维的思维方式就是概念的思维方式。与此相应，理论思维的思想力量是通过概念思维发现问题、分析问题和解决问题的能力。在这个意义上，理论思维的思想力量可以包括发现问题的理论洞察力、分析问题的理论思辨力和解决问题的理论想象力。理论思维可以说就是运用概念的艺术。“运用这些概念的艺术不是天生的，也不是和普通的日常意识一起得来的，而是要求有真实的思维。”[9]17恩格斯这里所说的“真实的思维”指的就是理论思维。在恩格斯看来，学习哲学是形成理论思维的思维方式和提升理论思维的思想力量的最佳途径。

恩格斯明确指出：“理论思维无非是才能方面的一种生来就有的素质。这种才能需要发展和培养，而为了进行这种培养，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的办法。”[9]435-436当我们学到一种知识时，就会知道一些事情，可是哲学并不能使我们多知道一些事情，而只能让我们去多想些事情。哲学不能增加知识，但确实能提高我们的思想水平和培养我们的理论思维能力。孙正聿教授指出：“哲学的‘爱智’，还是一种反思的、批判的思想活动，它要追究各种知识的根基，思考历史进步的尺度，询问真善美的标准，探索生活信念的前提。学习哲学，最重要的就是锻炼和培养一种善于发现问题和提出问题并进行‘前提批判’的理论思维能力。”[11]474在孙正聿教授看来，锻炼和培养理论思维能力是哲学教育最重要的功能，而理论思维能力最核心的就是进行前提批判的理论思维能力。哲学是练习独立自由思考的最好的功夫。哲学有助于让你做一个思想大胆的人，一个敢于进行思想冒险的人，大胆思想正是勇于思想的标志，而进行思想的前提批判正是大胆思想的标志。哲学教育不是向受教育者灌输某种亘古不变的绝对真理，而是通过讨论各种思想流派的观点启发受教育者思考本门学科的各种问题，并进而创造性地提出问题和解决问题。

“假如人失去了思想的能力，他就无法理解他为什么生活。而假如他不理解为什么生活，他也就无法知道，什么是好什么是坏。因此，对于人来说，没有什么比能够好好地思想更可贵的了。”[12]哲学教育最重要的功能就是使人能够“好好思想”，“好好思想”就是胡塞尔所说的“理性明察”。“理性明察”要求人们超越感觉的杂多性、表象的流变性、情感的狭隘性和意愿的主观性，全面地反映现实、深层地透视现实、理性地反观现实、理性地引导现实。理论思维的思想力量，是一种理论的逻辑力量，一种理论的说服力量，一种理论的批判力量。同样一个事件，有无理论思维能力或者说理论思维能力的高低，其洞察的结果是大不相同的。在法国近代史上，路易·波拿巴于1851年12月发动军事政变，在建立军事独裁后，于1852年12月称帝，建立了“法兰西第二帝国”。针对这个震惊世界的历史事变，马克思曾经撰写了《路易·波拿巴的雾月十八日》这部评述法国政局的著作。马克思说：“在与我这部著作差不多同时出现的、论述同一问题的著作中，值得注意的只有两部：维克多·雨果的《小拿破仑》和蒲鲁东的《政变》。”[13]465但是，这三部著作对这一历史事变的评述却是迥然有别的。

那么，这三部“同时出现的、论述同一问题的著作”，都是怎样看待这场事变的呢？马克思说：“维克多·雨果只是对政变的主要发动者作了一些尖刻和机智的痛骂。事变本身在他笔下被描绘成了一个晴天霹雳。他认为这个事变只是某一个人的暴力行为。他没有觉察到，当他说这个人表现了世界历史上空前强大的个人主动性时，他就不是把这个人写成小人物而是写成巨人了。蒲鲁东呢，他想把政变描述成以往历史发展的结果。但是，在他那里关于政变的历史构想不知不觉地变成了对政变主角所作的历史辩护。这样，他就陷入了我们的那些所谓客观历史编纂学家所犯的错误。相反，我则是证明，法国阶级斗争怎样造成了一种局势和条件，使得一个平庸而可笑的人物有可能扮演了英雄的角色。”[13]465-466

维克多·雨果由于把这个事变看作只是一个人的暴力行为，因此“他就不是把这个人写成小人物而是写成巨人了”；而蒲鲁东把“关于政变的历史构想不知不觉地变成了对政变主角所作的历史辩护”；马克思则证明了“法国阶级斗争怎样造成了一种局势和条件，使得一个平庸而可笑的人物有可能扮演了英雄的角色”。可见，三者对同一历史事变的分析是截然不同的。其中，马克思的论断显示了哲学的高明的“识度”，体现了其无与伦比的理论思维能力。恩格斯说，马克思“对活生生的时事有这样卓越的理解，他在事变刚刚发生时就对事变有这样透彻的洞察，的确是无与伦比”[13]468。马克思之所以对当前的活的历史作出这种“卓越的理解”和“透彻的洞察”，不仅在于其深知法国历史，更重要的是马克思最先发现了重大的历史运动规律，这个重大的历史运动规律是马克思用以理解法兰西第二共和国历史的钥匙。

通过这一例子，我们可以得知：决定一个人对事情本身判断结果的是其理论思维能力，决定其思想“识度”高低的是理论思维背后所具备的概念系统。马克思之所以能够对路易·波拿巴的雾月政变做出无与伦比的“卓越的理解”和“透彻的洞察”，其原因不仅取决于其出类拔萃的理论思维能力，更在于其理论思维背后的深刻的概念系统——重大的历史运动规律。因此，对于理论思维的洞识，取决于两个因素：一个是理论，即深刻的概念系统；另一个是思维，即卓越的思维能力。

三、形成哲学思维方式

在哲学教育中，我们不仅应当注重哲学知识的传授，更要注意哲学思维方式的培养。康德非常注重培养学生的独立思考能力，其授课以资质中平的学生能听懂为标准。哲学思维方式的培养是哲学教育的关键。康德直接就把学哲学等同于学习哲学思维。在《纯粹理性批判》中，康德指出：“在此之前人们不能学习哲学；因为哲学在哪里呢？谁拥有哲学呢？根据什么来认识哲学呢？人们只能学习哲学思维，也就是说，遵循理性的普遍原则在现存的尝试上施展理性的才能，但始终保留理性的权利，即甚至就其源泉而言来研究和证实或者抛弃那些尝试。”[14]很多学生阅读了大量的哲学著作，哲学家的名言也烂熟于胸，但却没有形成哲学的思维方式。没有形成哲学的思维方式，也就很难从事真正的哲学研究。哲学入门的标志就是形成哲学的思维方式，高清海先生特别重视哲学思维方式的培养，把其放在哲学教育的首位。孙利天教授谈道：“高老师对每位新入学的博士生的第一个要求都是转变思维方式，即从我们熟悉的日常思维、我们受过一定训练的科学思维和我们已经接受的某种僵化的哲学思维中跳出来，进入符合哲学本性的思维方式中。德国哲学家海德格尔称这是惊险的一跳，是重新开拓思想的方向和“视轨”，他自称自己实现了思想的移居。思维方式变革是最重要的哲学事情，实现这一变革是最艰难的思想事业。”[15]

关于哲学的思维方式，黑格尔在《小逻辑》中曾经指出，“哲学可以定义为对于事物的思维着的考察。如果说‘人之所以异于禽兽在于他能思维’这话是对的(这话当然是对的)，则人之所以为人，全凭他的思维在起作用。不过哲学乃是一种特殊的思维方式，——在这种方式中，思维成为认识，成为把握对象的概念式的认识。所以哲学思维无论与一般思维如何相同，无论本质上与一般思维同是一个思维，但总是与活动于人类一切行为里的思维，与使人类的一切活动具有人性的思维有了区别”[2]38。在黑格尔看来，哲学思维的特殊性是在于它是“反思”。“反思以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想。”[2]39换句话说，反思就是“对思想的思想”“对认识的认识”。哲学的思维方式就是反思的思维方式，哲学标志着人类思想的反思的思想维度。

哲学之用实为无用，然无用乃为大用。哲学让我们能够退后一步用反思的方式看待这个世界，用一种批判性的思维来思考问题。何谓“批判性思维”？“批判性”不是“批判”，因为“批判”总是否定的，而“批判性”则是指审视式、思辨式的批判，多是建设性的。套用黑格尔的术语，批判是纯粹否定性的，而批判性是扬弃式的。而一般我们认为，培养批判性思维能力才是学习哲学最重要的好处。哲学是一种批判性思维，是一种创造性思维，是我们人类得以不断前进、不断突破、不断超越的根本的内在动力。证明和批判不是用来对抗或防御的，它们是让你的思想及其含义——无论是对你还是对他人——变得清晰的方式。在黑格尔关于哲学思维方式论述的基础上，孙正聿教授明确地把哲学的反思的思维方式定义为“前提批判的思维方式”。

各门具体科学和人类把握世界的其他方式，都是把理论思维的前提当作毋庸置疑的出发点，去实现思维和存在的某种形式的统一，然而哲学是把理论思维的这个“不自觉的和无条件的前提”作为考察的对象，去反思思维和存在的关系问题。只有理解了哲学是对理论思维的前提批判，才能真实地捕捉到哲学的反思的思维方式。所谓思想的前提，就是思想构成自己的根据和原则，也就是思想构成自己的逻辑支点。“要变革思想，就必须变革构成思想的逻辑支点。这就要求人们必须从思想自我反思的第一个层次——思想内容的反思，跃迁到思想自我反思的第二个层次——对思想构成自己的根据和原则的反思，也就是对思想前提的反思。这就是哲学的前提批判。”[11]174哲学的反思是思想对构成自己的根据和原则的反思。对思想的前提批判，既是哲学反思的实质性内容，又是哲学的艰巨使命。

“哲学思维的与众不同之处在于，它是一种前提性的、刨根究底的思维。正是这一点决定了哲学探索乃是激动人心的思维之旅，哲学思维并不是那种专拣细枝末节着眼的佣仆式思维。”[16]这种“前提性的、刨根究底的思维”就是对思想的前提批判，正是在对思想的逻辑支点——思想构成自己的根据和原则——的变革过程中，哲学探索成了激动人心的思维之旅。哲学的原义是“爱智慧”，而非“智慧”。这一原初定义本身，就告诉我们哲学是一个“动词”，而非“名词”。因此，哲学不仅是一系列知识的集合，它更是一种活动，一种惊心动魄的思想前提批判活动。

因此，每一个好的哲学家都是传统观念的挑战者。“如果不对假定的前提进行检验，将它们束之高阁，社会就会陷入僵化，信仰就会变成教条，想象就会变得呆滞，智慧就会陷入贫乏。社会如果躺在无人质疑的教条的温床上睡大觉，就有可能会渐渐烂掉。要激励想象，运用智慧，防止精神生活陷入贫瘠，要使对真理的追求(或者对正义的追求，对自我实现的追求)持之以恒，就必须对假设质疑，向前提挑战，至少应做到推动社会前进的水平。”[17]作为学科的哲学则会批判地审视我们的这些预设，试图判断它们是否正确。做哲学涉及反思那些你用来组织经验、引导决策的信念和价值。这要求你质疑预设、分析概念，并做出推断。北宋哲学家张载在《经学理窟·义理篇》中所说“于不疑处有疑，方是进矣”，亦是此意。哲学教育的目标不仅要给学生展示对每个论题做出的最好的哲学思考，而且要鼓励学生去检视他们自己的哲学信念。只有积极地探究和思考这些问题，真正的哲学理解才得以产生。

培养哲学思维方式的关键之处就在于通过哲学教育形成慎思明辨的理性，从而能够进行独立思考。人的知识、才华和教养主要在于他的思想力与判断力，在于他能够独立思考，在于他是否具备慎思明辨的理性。慎思明辨的理性是人理论思维能力的体现。不具备慎思明辨的理性，所谓的批判性的理论思维，就变成了单纯否定的批判的理论思维了，最后也就沦落为不辨是非的人身攻击和谩骂了。通过做哲学，我们将学会区分好的理由和坏的理由、强论证与弱论证，以及可信的理论与不可信的理论；我们将会发现并非所有看法都一样好。虽然每个人都有权持有某种观点，但观点有真理和意见之分。习得这些批判性思维的技艺能够帮助我们做出更可靠的判断，并降低我们被观念诈骗犯、撒谎者和吹牛家忽悠的概率。

四、从“研究哲学”到“哲学研究”

在形成哲学的思维方式之后，我们就可以去“做哲学”了，但是如何去“做哲学”也是一个值得认真思考的问题。为了把这个问题说清楚，有必要引入两个概念：“研究哲学”与“哲学研究”。“研究哲学”就是把哲学作为研究对象进行研究，而“哲学研究”则是以哲学的方式去研究时代性的、人类性的和世界性的问题。“研究哲学”最为典型的表现形式包括哲学史研究、哲学人物研究和哲学文献学研究等。“研究哲学”负责整理和研究哲学人物、哲学流派、经典文献、哲学发展脉络和哲学思想逻辑等。“研究哲学”以哲学史上的经典人物和文本为对象，属于一种学院式的经典阐释和研究工作。“当今的大多数哲学家亦如此，他们喜欢写关于康德分析，关于贝克莱的评论，关于柏拉图神话的讨论。他们仍然是死记硬背的学生，并未成为思考者。”[6]153与之不同，“哲学研究”不仅要从事哲学一般问题的反思、分析和探索，更要以哲学的方式面向现实，探索和回答时代性课题和人类性问题，属于理论批判与创新性质的工作，属于真正的哲学创造。“哲学创造，从根本上说，就是哲学家从新的视角、以新的方式、用新的综合为人类展现新的世界，提示新的理想。因此，哲学创造内涵着以否定性的思维去对待人类的现实，揭示现实所蕴含的多种可能性；在现实与理论多种可能性的某种交错点上，揭示人与世界之间的新的意义，提示可供人们反省和选择的新的理想，任何一种真正的哲学，都为人们展现了新的世界和新的理想。”[18]

杜兰特曾经这样非常尖刻地批评过我们时代的哲学家：“在柏拉图时代，哲学是至关重要的，它是如此有影响力，以至有些哲学家被放逐，另一些哲学家被处死。今天的人，不会再想着去处死哲学家。这不是因为人们对杀戮比较敏感，而是因为没有必要杀死那些活死人。”[19]现今的所谓哲学家们之所以成了杜兰特所说的“活死人”，是因为我们都忙于研究哲学，而不去从事真正的哲学研究，这也就导致了我们这个时代的哲学缺乏带有自己主体性质的原创性思想。哲学的“牛虻”精神已经离我们时代渐行渐远。我们时代的大多数哲学家成了无关这个时代痛痒的老学究，从而也就缺乏对我们这个时代的深刻洞见。针对这样一种现状，高清海先生倡导要“找回失去的哲学自我”。高清海先生指出：“我国一向就有引经据典、广征博引、解经注经的历史传统，应该承认这个传统一直影响到了我们。长期以来我们已经习惯于这种照本宣科的研究方式、写作方式，眼睛只看着别人、看着古人、看着洋人，却忘记了还有个‘自我’、自我的头脑。”[3]238“研究哲学”可以是“无我的”，而“哲学研究”却必须是“有我的”。任何一种哲学只有具有了哲学家的主体性，才会具有哲学思想的原创性。

高清海先生在中西哲学比较的意义上向我们阐明了哲学自我的重要性。他指出：“西方哲学是以西方人特有的生命形态和生存经验为基础的，它的问题意识和思想旨趣基本上生成于西方人特有的生命历程之中，它的审视和追问方向也主要是西方人特有的生命经验，我们不可能期望让他们代替中国人去理解、反思我们自己的生命境遇和生存意义，仰仗他们的理论具体解决中国的现实问题。中华民族的生命历程、生存命运和生存境遇具有我们的特殊性，我们的苦难和希望、伤痛和追求、挫折和梦想只有我自己体会得最深，它是西方人难以领会的。”[20]“哲学自我”并不单单指的哲学家个体。哲学自我至少包含有三重意义上的“自我”：作为哲学家本人的“个体自我”、作为族群意义上的“民族自我”和作为人类整体意义上的“世界自我”。所谓“哲学自我”，其实就是“人的自我”。因此，无论如何，任何一种原创性的哲学思想都蕴含着哲学家本人的生命体验和理论想象。

刘福森教授曾经把哲学的学习和研究分成三个阶段：“第一，只能用别人的话说别人的思想(一点也没有理解)；第二，用自己的话说别人的思想(理解了别人的思想，但还没有自己的思想)；第三，用自己的话说自己的思想(理解了哲学，并且有了自己的思想)。”[21]“用别人的话说别人的思想”和“用自己的话说别人的思想”都属于“研究哲学”的范围，而“用自己的话说自己的思想”则标志着哲学的学习和研究已经超越“研究哲学”阶段，进入了“哲学研究”阶段。“用自己的话说自己的思想”意味着“哲学研究”总是一种有“我”的主体创造性活动。在此意义上，“哲学研究”是一种充分发挥研究者理论个性和思想创造性的、以“我”为基点的研究活动。但这绝不意味着“有我的”哲学研究是一种自我封闭式的哲学创造活动，它是一种在开放状态中由不同研究者共同参与和推动的公共性思想事业，是向所有人敞开的思想可能性。“哲学研究”不是追求传统形而上学本体论超时空的、非历史的本质领域，而是探讨“在此时此地什么是行得通的、什么是可能的以及什么是正确的”[22]。

真正的哲学研究是面向现实的。那种认为哲学是无关现实的、随意的形上遐想的观点，实在是对哲学最大的误解。同其他学科直接面对现实的方式不同，哲学是以理论的方式间接回应现实的。“一种哲学的重大发展不在于或者说主要不在于它对已有的问题给出新的解释、新的说明，而在于面对时代的要求，它改变了自己提出哲学问题的方式，它面对时代的新发展提出了新的问题，凝结出新的范畴和新的理论。”[23]哲学研究要不断地在其学术研究中“提炼出有学理性的新理论”和“概括出有规律性的新实践”。哲学不仅要做“密涅瓦的猫头鹰”，更要做“高卢雄鸡”，塑造和引导新的时代精神。一个民族只有创新才有生机和活力，而关乎民族历史命运的哲学理论更需要创新，否则就会造成民族精神的僵化和贫弱[24]。哲学的准星在未来，哲学是创新的哲学，哲学是可能性的哲学，哲学是希望的哲学。

我们提倡学习哲学要从“研究哲学”过渡到“哲学研究”，并没有贬低和弱化“研究哲学”的意思，更不是将两者对立起来，相反两者是相辅相成的。这里只不过是说，我们学习哲学不能只是停留在“研究哲学”的阶段，而要往前迈出更关键的一步，进入“哲学研究”的阶段。停留于“研究哲学”，充其量只能成为一个哲学专家，而哲学家都是在从事“哲学研究”的，而不是在“研究哲学”的。关于如何处理好两者之间的关系，高清海先生的治学方法颇有启发。“哲学既是历史性的学科，在一定意义上哲学就是哲学史，搞哲学研究必须坚持史论结合的方法，做到论从史出。同时他认为哲学又是最现实性的学问，哲学是主体的自我意识。最抽象的哲学理论总是时代精神的表达，哲学的理论问题和难点是时代现实生活深层矛盾的理论表现。”[15]哲学作为“历史性的学科”，这就要求我们要研究哲学；哲学作为“最现实性的学问”，这就要求我们要进行哲学研究。高清海先生所提倡的“史论结合，论从史出”的方法，就把“研究哲学”和“哲学研究”结合起来了。不是建立在“研究哲学”基础上的“哲学研究”势必会成为空中楼阁式的“肤浅之见”；不思通达“哲学研究”的“研究哲学”，即使皓首穷经，亦难以经世致用。任何一位真正的哲学家都是将两者统一起来，都是建立在“研究哲学”基础之上的“哲学研究”。

“一个民族的精神世界绝非一种文化的上层建筑，更不是实用知识和价值的武库；相反，精神是在最深层的意义上捍卫一个民族的大地与血液力量的权力，是最深沉地激起和最广泛地震撼一个民族之此在的权力。只有一个精神世界才能保证我们民族的伟大。所以这个精神世界要求：在追求伟大的意志和听任堕落之间进行的永久决断，并将成为我们民族踏上未来历史征程的法则。”[25]中华民族的伟大复兴最为根本的任务是构筑当代世界水平的中华民族自己的哲学理论。一个民族一旦失去自己民族的文化传统，尤其是标志其文化特质、体现其文化灵魂的哲学思维传统，那将很难“自立于世界民族之林”。不仅对于一个民族如此，对于整个人类来说，亦是如此。真正的哲学，拨动人类的心弦，引导人类的灵魂。海德格尔讲道，在我们这样一个功利、平庸、理性计算的时代，我们更需要哲学教育。“哲学，它就像普照大地的阳光一样，照亮了人类的生活；如果失去了哲学，人类的生活就会变得黯然失色。”[11]12哲学是让人“聪明起来”和“崇高起来”的学问，未来的世界不会忘记哲学的存在，因为哲学能将其引向通往高贵生命的自我造化的道路。

回答哲学教育的“高清海之问”，我们应当旗帜鲜明地提出我们的培养目标：“不能仅仅以培养‘哲学工作’的专门人才为满足，而应该以培养思想型的哲学家即‘哲学思想家’为最高目标。”[3]238-239真正的哲学教育是“解放思想”的教育，是“培养创造性的头脑”的教育，是培养“哲学思想家”的教育。爱因斯坦晚年的时候，有记者采访他、问他：“你是哲学家还是科学家？”爱因斯坦回答说：“我首先是哲学家，其次才是科学家。”[26]日本第一个获得诺贝尔物理学奖的汤川秀树，因为预言了介子的存在而获奖。他在自传里写道：我之所以能够发现介子，是因为读到《庄子》的时候受到启发。真正的大科学家都是哲学家，至少都具有批判性的哲学思维。哲学思维能够促使科学家去反省自己的研究范式，去重审自己研究的前提假设，一言以蔽之，去进行自己科学研究的前提批判。因此，我们在思考和回答哲学教育的“高清海之问”的同时，也许还解决了科学教育的“钱学森之问”，因为人类认识的发展就在于“培养创造性的头脑”。