教育认识者的历史演化

刘庆昌

（山西大学 教育科学学院，太原 030006）

引 言

尽管可以说，教育认识的历史就是教育认识者的历史，但它们又是性质不同的两个问题。我们只能从一切历史均是人的创造上说，两者势必相互纠缠，但问题是教育认识者在通常的教育认识历史中，最终只是承载了人类对创造者尊敬的一个符号。即使史家感兴趣于教育认识者个人的生平事迹，最多也是帮助我们理解了具体的个人与具体的教育认识成果之间的某种必然联系。至于教育认识者群体的历史性特征，还远远没有成为人们普遍认可的重要学术议题。这便意味着，这个议题的潜在意义与我们显性的、普遍的需要尚未形成联系。这种状况也可以说明，当下的教育认识者仍然没有条件关注自己，以至从历史中走来并接纳了自己的教育认识者共同体。这种关注的持续缺乏，很可能就是教育认识者充满各种困惑的外在原因，因为他们所困惑的从来就不是具体研究过程中的难题，而是隐隐约约意识到的共同体的当下姿态和他们自己的存在状态，这一类的困惑直接影响到他们的安身立命，同时也神秘地抑制了他们的想象和创造。在古希腊，苏格拉底把阿波罗神庙墙壁上的铭文“认识你自己”当作自己的人生信条，从而走向爱智慧之路。在今天，从事教育认识的人们，也应该到了认识自己的时候。我们通过内省式的自我观察和对共同体的整体反思，一定能够感悟许多困惑的源头就在我们自己这里。要知道作为认识对象的教育是无所谓困惑的，如果我们在面对教育的时候生出了困惑，那这种困惑一定是指向自身的，因为对象化的现实教育从理论上讲正是教育认识者共同体的产品，而所谓教育实践者，某种意义上只是充当了使教育认识实在化的雇员。我们现在来关注教育认识者自己的历史，其操作性的内涵既在于辨识共同体意义上的、不同历史阶段的自己，更在于借助想象和完形的心理功能描摹出不同历史阶段的教育认识者的存在状态，但这还不是最为重要的意图。最为重要的意图，是要揭示教育认识者在历史过程中如何显影、如何作为，又如何一路走到今天。不用说，走到今天的教育认识者正是从事教育研究的我们自己。而如果理清了共同体的历史，导致我们今天困惑的原因也就显而易见了。

但如何走进教育认识者的历史呢？这是一项虽非完全没有经验却基本没有完整先例的学术工作。可以肯定的是，经典的历史科学研究方法很难在这里派上用场，历史过程整体的盲动性使得我们根本无法从某种原初的经典中寻找到后来变化的蛛丝马迹。在这种情况下，最可选择的方法仍然是历史哲学的方法，而让人头疼的是，究竟什么是历史哲学的方法还是一个没有标准答案的问题。但能给予我们启示的思想资源比较丰富，这使得我们至少可以根据具体认识的追求去有意识地寻求启示。

首先，我们可以从历史哲学来理解历史哲学的方法。“与科学之间的区别：哲学考察了支配的思想与被支配的客体之间，即作为主体的人与世界之间的关系。相反，科学考察的是构成世界的各个被支配的客体中间的相互关系”［1］321。这一认识的重要性，在于它明确了历史哲学所要考察的是主体与客体的关系。具体到对教育认识者的历史考察，我们选择历史哲学的方法就意味着选择了对教育认识者与他们所能面对的教育现实存在之间的关系作为重要的对象。也只有这样，具体环境中的教育认识者个人才能够成为教育认识历史的主体。

其次，我们可以从哲学对一般性和统一性的执着追求角度来理解历史哲学的方法。亨利希·李凯尔特说：“历史上的东西，从最广泛的意义说，就是那种仅仅出现一次的、件件都是个别的、属于经验范围的实际事物；它既带有直观性，又带有个别性，因而是自然科学构成概念的界限。……如果想把历史的任务规定为只讲个别的内容，历史科学的概念实际上就陷入了语辞矛盾。”［1］17-19他的意思是说，即使是某个具体的历史表述，也全都是由一些具有一般意义的词语所构成，而且只有这样的词语才能被众人理解。这里讲的就是一般性。而雅斯贝斯则说：“统一成了人的目的。对过去的考察，必然要涉及这个目的。……历史处在起源与目的中间，在这中间，统一的观念总是在起着作用。”［1］56这就讲到了统一性问题。我们对教育认识者的历史考察，必然无法离开对重要和典型的教育认识者的关注，但我们的关注绝不是偏于历史科学的关注，而是要透过那些重要的、典型的个人与具体历史环境中的教育现实的关系，获得他们在教育认识历史中的角色。但这只是一个开端，在此基础上，我们还需进一步在不同历史阶段的重要和典型的教育认识者之间寻找某种历史的连续性和统一性，以使教育认识者的历史在我们的意识中成为一种理性的事实。

基于这样的方法论思考，我们就可以对教育认识者的历史进行较为自信的建构。原则上讲，只要我们的建构具有一定的经验支持，并符合人们的主观逻辑，那它就是具有认识论意义的。这里需要我们改变把历史仅仅理解为过往事实的看法，要知道一方面，的确存在着作为既成事实的历史；另一方面，既成的事实一旦转化成为历史叙事，便不再是既成的事实本身。实际上，历史研究的诱人之处并不仅是对个别事实的确证和叙述，更是人们能够通过历史理解和解释形成自己的世界观和价值观，当然也可以接受历史人物对自己人生观的影响。就说我们对教育认识者的历史考察和建构，固然可以首先满足认识上的需要，而我们的核心意图却是为今日的教育研究者明晰自己的历史角色和认识责任奠定理性的基础。教育研究者通过认知自己的历史角色和认识责任，实际上也能更加深刻地认知教育研究本身。如果能够获得这样的效果，难道不比获得所谓事实意义上的历史真实更有价值吗？

对教育认识者做历史方向的思考，在笔者这里曾与关于教育理论与教育实践的关系思考联系在一起，可以将基本的思路表述如下：（1）早期的教育者做教育，具有“我想我做”“边想边做”的特点。换言之，想教育和做教育的是同一个人，而且，想教育和做教育发生和存在于同一个过程中。（2）后来因为各种因素，比如生产力发展了，可以有人“只想不做”了，“想教育”这件事就从教育整体中分离了出来，“想教育的人”就从教育者整体中分离了出来。（3）此后，“做教育”的人仍需“想教育”，继续保持原先“我想我做”“边想边做”的状态，而可以“只想不做”教育的人也就逐渐发展为专门的、专业的，以至职业的教育认识者。（4）这种教育认识者，在今天基本生活在学科体制之下，主要集中在教育学这一领域。

如上的表述显然不是对可经验的事实的描述，因为没有任何的史志资料可以记载这样的信息，但我们的表述也不是没有边界的想象，因为似有真实的经验事实就在其中。说白了，这就是最为简明的历史哲学方法的应用，它不拘泥于任何单个的经验事实，却也不会远离经验世界，经验在哲学式的思考中实际上是具体事实与概念之间的一种状态，真实而不具体，有用而不有形。也正是基于这种状态的经验，历史哲学才具有合理性和可接受性，才能对人们的认识和行动发挥启迪作用。

依于我们的思路，即可以在意识中建构起教育认识者的演化历史，大致可以将其分解为以下几个阶段性的存在形态：（1）具有教育意识和教育方法思考能力的一般教育行动者；（2）具有教育反思和理念建构能力的卓越教育行动者；（3）自觉担负教育行动和教育认识双重责任的行动者兼认识者；（4）脱离教育行动的、职业的教育认识者。以上四种形态在今天都是现实的存在，从而在共时的意义上构成了现实的教育认识者整体，但在历史中，这四种形态则连续构成了教育认识者逐渐演化的过程。

一、具有教育意识和教育方法思考能力的一般教育行动者

首先必须承认，教育认识者在最初只能是教育者自己，他们的历史角色也只是纯粹的教育体现者，也就是说他们的所为具有后来人们所把握的教育的最基本特征。不过，这样的表达本身也还是十分蹩脚的，因为最初的教育充其量显现为以信息和技术为传递内容的“教”，而且其中所谓的技术，即有效的动作方法的传递还是第一位的。当信息的传递成为“教”的目的时，教育的历史已经开始，从而，在此之前存在的，仅仅以技术的传递显现“教”的阶段，是归属于教育史前史的。虽不可能有任何考古的结果作为证据，但我们仍然能够作出一个基本的判断，即教育认识在史前史的阶段是可以忽略不计的，存在于“教”的过程中的意识活动无疑更偏向于动物心理而非人类认识的一端。其原因很简明，即“主客体之间认识关系的建立根源于实践活动”［2］。史前史阶段的“教”并不是人类生活的一个系统的意识单元，而只是人类生活整体的一个有机组成元素，“教”的实践尚未出现，更谈不上意义更加丰富的教育实践。可被称呼为“实践”的“教”以至“教育”，一定是从生活整体中独立出来的、具有相对独立性的行动单元，因为只有在这种情况下，才能够让主体在行动中偶尔把它们置于意识的对面。正是这种情形使得“教”及“教育”不再仅仅是主体的行动自身，而且成为主体自觉意识的对象，一种很可能一闪而过却真实存在的教育认识关系才成为现实。但正是由于那样的教育认识关系只是一闪而过，因而严格地讲，教育认识者在这样的历史阶段是不可能存在的。即使在源头的意义上，也只能说最初的教育认识者是具有教育意识和教育方法思考能力的一般教育行动者。

这里所说的一般教育行动者，指代所有在最初的历史阶段体现了教育的人，他们无须卓越，只是有能力并实际进行了最初的教育。重要的是，群体进化的水平足以支持他们在行动的过程中能够时不时把教育行动本身置于意识的对面，进而产生片段的教育认识体验，并由此成就了自己在教育行动中片段的教育认识者角色。实际上，“教”及“教育”的意识萌发，就注定了人作为行动者的现实性和成为认识者的可能性。行动的意识就是行动本身的成就者。如果没有意识的伴随，人就不属于主体，他的一切外显的行为便只能叫作本能的产物，而这样的行为无论客观上呈现出怎样的姿态，都与实践没有任何关系。这就不难理解我们在界定一种实践活动的时候，很习惯使用“有目的”“有计划”等词语，因为目的和计划正是意识通向行动的、较高强度的表现层级。当然也可以由此想象，教育行动的意识水平也存在着由弱到强的历史演化。进一步说，最初的教育行动，其意识水平是孱弱的，目的是模糊的，计划则完全可能缺席，教育行动就只是教育行动，它不会承载哪怕是较弱的教育认识片段。但可以肯定的是，随着目的的不断清晰和计划成为历史性的事实，教育行动中就会出现主体的认识因素，只是这种情形中的认识因素绝不可能与求知相关联，唯一可能出现的是关于教育方法的思考。

如果允许为这样的近乎冒险的判断行为做辩护，只能说，不进行这样的判断，我们将无法整体地把握教育认识者的历史。而如果不能从整体上把握教育认知者的历史，那么今天的教育研究者必将在各种信息的干扰下迷失前进的方向，他们的研究也许不无意义，但究竟有什么样的意义，恐怕连他们自己也难以述说清楚。更值得注意的是，如果缺乏对自我角色的历史反思，教育研究者自己根本无法通过他们自认为实在的研究达到认识自己的目的。不是有人指出过教育学的迷惘吗？那教育学迷惘的实质又是什么？毋庸置疑，就是教育研究者的迷惘。换句话说，迷惘的教育学正是迷惘的教育研究者亲手制造的作品。

对于具有教育意识和教育方法思考能力的一般教育行动者，我们也可以立足当下进行考察，其认识论的依据是教育认识历史流动到当下所呈现出的横截面，类似于一棵老树横截面上的年轮结构。呈现在历史过程中的教育认识者不同阶段的存在形态，在当下历史的横截面上则呈现为共时结构中教育认识者不同水平的存在形态。既然如此，我们就有理由为了认识的目的，对今日最朴素的教育者及其朴素的教育进行感性的描述和理性的分析。问题是谁是今日最朴素的教育者呢？我们深知其有却需要艰难地寻觅，环顾城市里的各个家庭，父母们从学前阶段就开始计划他们的孩子。传统意义上的家庭教育事实上已被解构，父母们不知不觉地在不同程度上接受了明显有偏差的学校教育的世俗逻辑，并及早适应了助力学校教师的民间规则。所以，即便今日城市里真的存在朴素的教育者，也不会具有典型性。那我们就把目光投向乡村吧。遗憾的是，今日的乡村与半个世纪前的乡村已不可同日而语，城乡物质生活差距的大幅度缩小加上信息时代的技术普及，“古朴”在物质与意识两个领域均呈现出消退的趋势。因此，最朴素的教育者真的已经成为历史。但这也不意味着我们无法立足当下的经验来思辨教育认识者的萌芽，原因是人类的历史自开启之日就明示了自身生存和发展的基本逻辑，否则我们就无法使用类似“一脉相承”这样的词语。

审视人类心理的逻辑，或能意识到处在当代社会的、作为个体的我们自己走过的历程，在某种意义上正是在复演人类的历史。仅说我们对孩子的教育性照顾，它就发生在日常生活之中。我们会“教”孩子广义的知识与道理，与此同时必有强度不同的教育意识伴随，这实际上就为我们打下了进行教育认识的基础。但通常情况下教育认识并不会自觉发生，仅当我们的“教”以至“教育”难以如愿并使我们产生挫败感的时候，“教”及“教育”本身才会成为我们思考的对象。只是这种思考并没有多么纯粹，我们可能会反思自己“教”及“教育”的方法，也可能会怀疑孩子的心智水平和人格类型。但不管怎样，教育认识就这样萌发了，而我们自己在日常生活的某个片段也真实地成为教育认识者。

我们相信擅长叙事的文学家一定能够把这样的情形变为有趣的故事，真能如此，应能调动起更多个人对自己相关经验的回忆和内省，从而为我们论述教育认识者的初期存在提供更为丰富的经验材料。想必会有严谨者质疑我们的这种材料选择和思考方式，对此我有义务作出说明：之所以这样选材和思考，主要是因为教育认识者的最初形态客观上存在于没有文字记载的史前阶段，而我们又不忍轻易放弃对于源头性问题的探索；当然也有次要的原因，那就是对于某种理论观念的理性认同。R·弗里曼·伯茨就提醒道：“不要把史前人类和现代所谓的‘原始人’相混淆，因为史前人类仅仅是没有文字记载而已，这一点是至关重要的。”［3］5伯茨在这里在场表达了史前人类和现代所谓“原始人”的不相同，但还可以推论出一个不在场的结论，即史前人类与我们现代人在最基础的心理逻辑层面应无大的区别，区别仅在于有没有文字记载而已。“在史前时代，文化和教育是一体的”［3］4，这里的文化“是指某一特殊社会团体成员创造的、学习的、共有的并代代相传的整个生活方式”［3］1。在这一点上，我们今天的人在学校之外对孩子进行的教育性照顾，与史前人类的同类行为无疑具有跨越时空的共通性。

二、具有教育反思和理念建构能力的卓越教育行动者

在分析教育认识者存在的第一种存在形态时，已经提到了教育反思一事，这说明那一阶段的教育反思虽然比较初级却应能发生，只是苦于没有可靠的证据。但当我们读到关于教育的文字文本时，就可以理直气壮地谈及教育反思，因为没有这种反思，教育一词都不会出现，遑论后来的教育概念以及围绕着它的众说纷纭了。实际上，一个事物一旦进入语言系统，就意味着事物可以脱离具体的时空条件在人的意识中以观念的形式存在，那么人也就可以开始对该事物的思维运演。因而，“教”及“教育”语词的出现不止是教育思考和认识的开端，而应该是在此之前的教育思考和认识经验的符号化。符号化即意味着教育思考和认识已经进入到较为高级的阶段了，这是因为语言以至文字不仅是思维的外壳，也是思维的工具。作为思维的外壳，语言、文字的成熟程度可以标识思维的成熟程度；作为思维的工具，语言、文字，既可以是思维流程中的一个环节和思维结构中的一个要素，还可以是思维发散的一个起点和中心。不论属于哪一种情况，教育理念的建构都可以顺理成章地成为现实。对于历史上没有文字记载的教育思想，尽管我们可以通过分析具体历史环境中的教育活动、教育制度等进行研究，但理性地来讲，对于无文字记载的教育思想并不能给予过高的估计。要知道“无文字”所指的不仅仅是在史前阶段没有文字，同时也指那时的人类还没有创造出文字，这便折射出了那一阶段人类思维的大致水平。比如，中国古代传说中的“有巢氏教民筑房”“伏羲氏教人捕鱼”，我们从中最多能够获知在4 000多年前就有了“教”这种事实，而绝不敢想象有巢氏和伏羲氏对“教”本身能有什么特别的思考。

就中国来说，我们知道《学记》被认为是世界历史上最早专门论述教育和教学问题的文献，我们暂时接受它的作者为战国晚期思孟学派人物乐正克，迄今也就2 300年左右。现在我们说《学记》比较系统、全面地总结和概括了先秦时期的教育经验，其实也就意味着在《学记》之前是没有教育专论的。所谓孔子的或其他人的教育思想，不论今天的学者如何根据蛛丝马迹进行完形建构，也不能说明孔子就有多么系统的教育思想。孔子无疑是具有教育反思能力的，而且具有德性化的内省反思习惯，这一点在《论语》中可以找到明确证据。可以肯定的是，以孔子之智慧和学力，完全具有专论教育的能力，只可惜他没有赶上需要专论教育的时代，也许更重要的原因是作为早期职业的教师，孔子自己也不会意识到专论教育是一件该做的事情。不过，《学记》的出现本身就是一个谜，如果其作者真的是乐正克，我们真想知道他为什么就专论了教育，而且那么精彩？我们还想知道为什么在他之前和之后，都没有像他一样有兴趣专论教育的人？然而我们不得而知，以致对于孔子这样的教育家，无论他在教育以至文化史的意义上多么的伟大，我们也只能做出“具有教育反思和理念建构能力的卓越教育行动者”的定位。

孔子是“述而不作，信而好古”的，也就没有为我们留下类似《学记》这样专论教育的文本，但仅从记录孔子及其弟子言行的《论语》中，就可以发现他绝对是“具有教育反思和理念建构能力的卓越教育行动者”的典型，在此意义上，他就是一位“伟大”的教育家。“真正伟大的教育家的思想应当对今天的教育有所启迪”［4］5。以此为据，孔子的伟大恐怕是少有人能及的。为了更加具体地理解“具有教育反思和理念建构能力的卓越教育行动者”，我们带着景仰的心情，愿用《论语》中的素材呈现教育认识者在这一历史阶段的典型形象。我们所呈现的形象当然首先是孔子，但又不仅仅是孔子，而是和他一样“具有教育反思和理念建构能力的卓越教育行动者”。

在《论语》中，能够体现对教育进行自觉反思的素材有：

（1）曾子曰“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”（《学而篇》）此句虽出自曾子之口，足可反映出孔子的品格。孔夫子以身为教，高足自然会诚敬效法。此句本就是关于内省的经典，其中的“传不习乎”，通常的解释是对老师传授的知识是否温习，实为庸见。既然“为人谋”和“与朋友交”均为言说者的主动行为，为什么不合情合理地把“传”解释为言说者曾子本人的教授行为呢？后世王阳明有《传习录》，即取“传而习之”，因而，“传不习乎”实为曾子对自己教育活动的反思，意思是说，传授给弟子的道理自己是否践行。

（2）子曰：“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？”（《述而篇》）此句的结构为“默而识之，……何有于我哉”，属于典型的反思性表达，可惜解释者未能意识到“默而识之”正是反思的状态表述，而是把它与“学而不厌”和“诲人不倦”并列起来。好在这种误解并不能否定孔子教育反思这一事实。

（3）子曰：“吾尝终日不食、终夜不寝以思，无益，不如学也。”（《卫灵公篇》）此句简直就是一则反思笔记，且有结果，即在效率上思不如学。

（4）子曰：“生而知之者上也，学而知之者次也，困而学之又其次也。困而不学，民斯为下矣。”（《季氏篇》）子曰：“唯上知与下愚不移。”此二句乃教育反思的结果。

在《论语》中，能够体现教育反思和理念建构能力的素材有：

（1）“温故而知新，可以为师矣”，“学而不思则罔，思而不学则殆”。此两句均出自《学而篇》，从观念形成的角度讲，其中的识见无疑来自观察和内省；而从识见的内容上看，显然属于对“师”的条件和学习方法的理念建构。换句话说，孔子实际上是要求教师能够温故知新，要求学生能够学思结合。

（2）子曰：“当仁不让于师。”子曰：“有教无类。”此二句均出自《卫灵公篇》，分别关涉学习伦理和教育伦理，既然所言说的就是所期望的，自然也就具有了教育理念建构的性质。

（3）子曰：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”（《雍也篇》）子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”（《述而篇》）子曰：“吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”（《子罕篇》）子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”（《先进篇》）子夏曰：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”（《子张篇》）此五句中有一句出自子夏之口，同样可以反映孔子的识见。从内容上讲，虽然所涉问题不同，但均属教育教学之法，不仅记录了孔子的教育行动，而且为后世为师者树立了楷模，给中国后世的教育建立了基本的章法。

从孔子这里我们能深切地感知到存在着这样一个历史阶段：职业的教育者已经出现，他们中卓越的少数不仅恪守教育职业的精神，而且对教育的效果尤其是对实现理想效果的方法能进行较深入的思谋；他们虽然尚未形成对教育的求知取向，却能在追求理想教育效果的过程中借用一般智慧，归纳自己和同行的经验，进而在纯粹行动的范围内总结出教育实践的逻辑。就像孔子这样伟大的教育家，虽然没有为后人提供教育知识，但不愧为一位教育的天才，我们甚至认为他是一位教育思想家，并在实践的意义上高度认同他进行教育教学的方法。从《论语》所提供的信息中，我们可以读出一位卓越的教育行动者的风貌，甚至能够借助共情的能力捕捉到他的机智与情趣。我们可以合理地推定他在不具有认识论意识的情况下，事实上对教育进行着认识，只是他的认识直接而非间接地服务于教育行动的目的。也正因此，尽管他智力超群且能学而不厌，却只能成为卓越的教育行动者兼思想家。应该说，在孔子这里，教育反思已经达到相当自觉和成熟的水平，教育理念建构的能力似乎也已经接近成为教育理论家的临界点，但可惜没有再向前突进一步，这大概就是所谓的历史局限。正是由于中国古代思想属于一种日常的认识论，没有形成主客分离的认识习惯，这才在成就了教育思想深刻的同时，未能走进教育知识的领地。不过，如果我们能够悬置一切的成见，也未尝不可把中国思想方式视为人类整体认识中的一种风格。对于中国古代思想者来说，“认识的实质不是认识主体之于认识对象的一种反映论的表象，而是和人类其他行为方式一样，是生命为解决其种种生存问题而应对其生存环境的一种有效的行为工具，即生命实现自身的一种生活形式”［5］。想一想孔子以及和他一样的“具有教育反思和理念建构能力的卓越教育行动者”，就会觉得这种哲学的表达有一种深刻的亲切。

三、自觉担负教育行动和教育认识双重责任的行动者兼认识者

总体地看，以孔子为代表的中国古代教育家应是教育认识者第二种存在形态的典型，这种情形直至近代西学东渐才开始有所改变，因而，纯粹的中国教育认识传统实际上是以造就了“具有教育反思和理念建构能力的卓越教育行动者”为其终结的。好在我们对教育认识的考察是在人类整体的范围内进行，否则就无法描绘出教育认识者演化的整体图像。仅从教育认识者的认识论自觉角度讲，17世纪的欧洲出现了一种同样担负教育行动责任但同时又对教育进行专门、系统认识的人，我们把这种人称作自觉担负教育行动和教育认识双重责任的行动者兼认识者。这种情况的出现是与弗兰西斯·培根有关的。众所周知，培根重视知识的价值，而他最大的贡献则是接续前人进一步论述了可以获得真正知识的科学归纳法，并坚持认为知识来源于实践而非传统的权威。培根作为英国近代唯物主义的鼻祖，在认识论上自然主张知识来源于对外部世界信息的归纳，尽管只是一种方法论的立场，实际上却促进了主客分离的认识论思维发展。在教育领域，“在培根的影响下，欧洲一些文人学者，如夸美纽斯的名师阿尔斯泰德，开始研究所谓‘泛智论’，试图集自然、人类和宗教一切知识之大成。……一些新兴资产阶级教育家在新的哲学、自然科学的启示下，开始设计改革教育的新方案。最早企图按照培根的思想探索新的教育方法的是德国的拉特克。……拉特克的见解后来便成了夸美纽斯教育著作的发端”［6］2-3。

这里我们提到了夸美纽斯，他可是17世纪一位地地道道的教育家，做过捷克兄弟会中学教师，后来还担任了校长，编过教科书，研究过教学法，著述颇丰，而最为重要的是他的《大教学论》为西方近代教育理论奠定了基础，该书被认为是近代第一部比较系统的教育学著作。作为教育行动者的夸美纽斯，在境界上可与孔子相媲美。具体而言，他们均是卓越的教师，在知识传授和学生德性的培养上很是讲究，已臻于艺术的境界。除此之外，他们均能通过教育行动追求更远大的目标。孔子是有政治和文化理想的，他向往天下为公的大同世界，但因他的理想在当时无法实现，转而整理典籍、修订六经、开展文化教育活动，实际上是把自己的政治理想寄托于后世。“夸美纽斯的一生是为祖国的复兴、民族的解放、兄弟会的生存而奋斗的一生，是为改革旧教育、创建新的教育学体系而辛劳的一生。”［6］4但与孔子不同的是，夸美纽斯在教育认识领域不只是一位边实践边反思的教育思想者，而且是一位能把教育整体作为思考对象的专门的教育认识者。两相比较，孔子所表达的教育思想和方法固然独到且深刻，甚至具有进一步发展为教育知识的潜质，但从性质上讲，仍然属于行动中的感悟或是行动后的反思，因此我们才判定孔子是一位有强大思维力的教育行动者。因为思维力强大，他不仅教学有方，弟子成才，而且以感悟的方式贡献了丰富的教育思想和方法。但因为他的教育思想和方法直接来自行动中的感悟和行动后的反思，还谈不上是对教育整体的系统认识，所以他只能被视为“具有教育反思和理念建构能力的卓越教育行动者”。而夸美纽斯就大不相同了。也许就教育思想的深刻性和智慧性而言，孔子更胜一筹，但依照认识论的标准，夸美纽斯无论在自觉性上，还是在系统性上，都代表了教育认识者更高的历史水平。

我们所说的认识论标准意义上的先进，在夸美纽斯这里首先表现为他能自觉地把教育整体作为理论思考的对象。在这里，我们尤其想突出“把教育整体作为理论思考的对象”，并愿意进一步将其解析为“教育整体”和“理论思考”两个元素。之所以要突出“教育整体”，是因为在欧洲，古希腊的柏拉图在他的《理想国》《法律篇》中，昆体良在他的《雄辩术原理》中，均做过与孔子的教育感悟、反思完全不同的较为逻辑的论述，但只有夸美纽斯在《大教学论》中才把“教育整体”当作了认识的对象。之所以要突出“理论思考”，则是因为柏拉图和昆体良虽然在教育上的志趣不同，但相同的是他们都是在制定和论证一种教育的计划和方案，这种教育计划和方案的制定和论证虽然不乏理性，但在其中并没有表现出任何认识论的兴趣。夸美纽斯在这一方面显然向前迈进了一步。客观而言，这一步迈得并不大。尽管夸美纽斯接续着阿尔斯泰德研究的所谓泛智论，按照他自己的解释，是“对宇宙进行精确的解剖，以确定所有事物的血管、肢体等，做到所有一切一览无余，没有被遗漏；而且确认每一事物都在其应在的位置上，互不干扰”［4］77，但在对教育的认识上，即便在《大教学论》中，他也没有表现出那种构造主义的认识论风采。

虽然《大教学论》被誉为近代第一部比较系统的教育学著作，但学科意识在夸美纽斯这里仍然没有形成，至少他没有用“教育学”来命名他的著作，而培根1623年在《论科学的价值和发展》中已经把“教育学”这一学科名称列入科学的分类之中。唯物主义的培根是追求真正的知识的，这也是他崇尚科学归纳方法的主要原因。而夸美纽斯似乎并没有多么强烈的知识追求，从而他的思考方法主要具有演绎和批判两种特征。这并不是我们主观随意的判断，而是基于他自己自觉而明确的说明。对于“大教学论”，亦即把一切事物教给一切人类的全部艺术，他“愿意用先验的方式去证明这一切，就是从事物本身的不变的性质去证明”［6］3，这是显而易见的演绎方法；他认同格累哥利·那齐恩曾“教育人是艺术中的艺术”这一观点，并进一步认为，“描绘艺术中的艺术是一件烦难的工作，需要非凡的批判；不独需要一个人的批判，而且需要许多人的批判；因为没有一个人的眼光能够如此敏锐，使任何问题的大部分不致逃脱他的观察”［6］4。我们毫不怀疑更不会否认像《大教学论》这样的教育著作必然内含其作者能够把握和合理应用的各种知识，甚至不怀疑和否认其作者一定贡献出了够得上“教育知识”的内容，但作者自己追求的却不是严格意义上的教育知识。夸美纽斯意识中的《大教学论》就是在阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术，进而言之，夸美纽斯的教育思考和他的先辈们一样是致力于教育教学之术的。他超越前人的地方主要在于他能有意识地把教育教学之术置于某种先验的基础之上，这在一定程度上提升了教育教学之术的理性水平。而他之前和之外的人们在夸美纽斯看来是没有这种认识觉悟的，他因此不无自信地指出：“有人提议过各种各色的改良方法，但是他们所根据的差不多全是些互不联系的、从肤浅的经验中拾来的方法，也就是说，他们的方法是后验的。”［6］3

不过，这一切都不会抵消夸美纽斯的历史贡献，仅依据他把教育整体作为理论思考的对象这一点，就足以确认他“自觉担负教育行动和教育认识双重责任的行动者兼认识者”的历史角色。我们最多有理由说夸美纽斯的《大教学论》在理论的建构上以后来的标准衡量仍很幼稚，当然也有理由说他不管做出了多大的贡献、产生了多大的影响，都不能遮蔽他自己的思考的致用特性，但无论如何也不能否认他在人类教育认识发展中的客观地位。他在理论建构上的幼稚和思考上的致用特性，正是他所处的历史阶段的必然结果，他必在认识上承前，而关键在于他已在认识上启后。任何人都无法超出他自己时代的限制，因而具体的个人即便极其卓越，也只能成为他自己时代的代言人。须知影响夸美纽斯的不只有培根的唯物主义感觉论，还有基督教的基本信条。在这样的背景下，他能够满怀热情地批判现实、改良教育，并为此对教育整体进行系统地思考，已是难能可贵。而且还必须注意到，像夸美纽斯这样的教育认识者在他的时代几乎可以说独一无二。

处在社会变革的历史时期，新思想固然新颖锐利，却也缺乏社会的基础。也因此，夸美纽斯的教育思想在他生前并未有效实施，甚至在将近两个世纪里几乎被人遗忘，直至19世纪中叶，产业革命基本完成，教育改革势在必行，夸美纽斯及其教育思想才引起人们的高度重视。这无疑是一种遗憾，但从另一个角度也说明教育认识者的历史进阶难乎其难。

四、脱离教育行动的、职业的教育认识者

虽然人们并不习惯于“职业的教育认识者”这一称谓，但还是比较容易接受这样一个事实，即存在着一定规模的专事于教育及教育学研究的人。这一类人的具体角色主要有教育研究机构的研究人员和大学教育学专业教师中从事研究的人。在较为粗放的意义上，说前一种角色人员是“职业的教育认识者”应无争议，而后一种角色人员的“大学教师”身份则会影响人们对他们从事教育认识的职业性的认同。实际上，只要去了解这一部分大学教师真实的职业工作状态，就会发现与教师的身份相比较，他们更是一个研究者。而他们虽然实际从事着高等教育工作，但这与他们所进行的教育研究基本上不存在经验上的联系。盖因此，领域之外的人们和他们自己也基本认同了“职业的教育认识者”的身份。由于当今的教育研究在教育知识生产的层面几乎完全在学科体制下进行，因而教育研究也自然具有教育学研究的意义。之所以进行以上的说明，无非是要确证一个事实，即脱离教育行动的、职业的教育认识者在今天是一个无需争议的事实。至于这样的教育认识者从何时开始出现，那是一个具有历史意义的问题，需要我们做进一步的考察。擅长考证的教育史家一定能为我们寻找到专门的教育研究机构产生的具体标志。比如，有研究者指出，“1906年6月11日，朝廷颁发学部管制职守清单，……设置编译图书局、京师督学局、学制调查局、高等教育会议所、教育研究所等机构”［7］，由此我们至少知道了中国最早的教育研究机构从何时产生。当然，也有研究者指出，1928年（民国17年）成立的国立中山大学教育研究所是全国最早的教育研究机构［8］。对于考察教育认识者演化来说，这种起源性的具体细节实际上并不重要，我们要把握的是从20世纪开始，伴随着专门的教育研究机构的产生，必然有专门的教育研究人员出现，无论他们研究的实际情形如何，都意味着在社会学的意义上，职业的教育认识者开始登上中国历史的舞台。仍然说中国，20世纪20年代，一些大学开始设置教育学专业，开始培养教育学专业人才，这都标识着职业的教育认识者开始在中国教育和学术领域有了自己的位置。

在简短的历史学说明的基础上，我们更为重视的是职业的教育认识者的历史演化特征，与前三种存在形态相对照，职业的教育认识者最显在的特征就是他们脱离了实际的教育行动。这一特征不只意味着教育认识者的职业化，更重要的是它反映出在实践中获得认识的局限和教育进步发展对教育知识的内在需求。

首先，脱离实际的教育行动是教育认识者走向职业化的外在标志。从最现实的意义上讲，如果教育行动者依靠他们自己边想边做、边做边想就能够满足自己对教育问题的解决和教育任务的有效实现，那么，外部世界就不会为专门的教育认识者提供生活的保障。反过来说，只有当社会一方认为一种事情的专门化可以增加社会价值总量的时候，才会为这种专门的事情给予报偿。进而也可以说，当教育认识可以从教育行动整体中提取出来并由专门的人员承担时，就意味着社会开始认可教育认识是一种有意义的劳动，随之而来的才会是围绕着教育认识的机构、制度、教育、文化等逐步的建设。到了一定的历史阶段，教育认识便成为一种职业，而教育认识者则成为可以不实际做教育的、职业的教育认识者。脱离了教育行动，主要是说教育认识者不再有教育行动的工作任务，并不是说他们与教育行动彻底没有了联系。这一变化的根本之处在于教育行动成为他们的认识对象，从而使主客分离式的科学研究范式渐成自然。日益壮大的教育认识者群体会在此基础上借助相互的交流和向先进认识领域的借鉴，形成自己的共同体意识，具体包含共同的价值、共同的志向和共同的劳动方式等。由于一种认识的历史事件并非某种超越者的规划，我们很难确定事件本身运动的事实性节点，但依据人的心理逻辑和实际的历史事实，我们可以发现职业的教育认识者与他们的前辈相较，开始转向对教育普遍知识和原理的探索。当然，教育行动在他们的意识中绝不会消失，只是从原先直接的思虑对象转而成为一种目的性的和背景性的因素。如果说在先前的历史阶段，以教育行动为主业的兼职教育认识者把自己的思考完全建立在现实的社会生活和教育行动之上，那么职业的教育认识者即使可以帮助教育行动者改良教育行动，但他们的认识趣味还是指向普遍的教育知识。仅在教育认识的范围内来说，这样的认识趣味在每个历史阶段具有哲学家品格的教育认识者那里就已经出现，但成为认识共同体的趣味则是19世纪末20世纪初以来的事情。这一方面最具有代表性的事件应是实验教育学的产生，德国的梅伊曼和拉伊、法国的比纳、美国的桑代克等人，均强调把教育学建立在自然科学的基础之上，以使教育学成为一门真正的科学。什么是真正的科学呢？除了研究方法上的科学规范，就其结果而言，在实验教育学产生的时代，就是普遍有效的知识。因为那个时代的科学观念仍是对近代科学的延续，而“近代科学的主要代表是数理实验科学。它通过实验取得科学知识的实际效果，通过数学取得科学知识的普遍有效性”［9］。梅伊曼和卡伊著有《实验教育学讲义》和《实验教育学大纲》，桑代克著有《人类的学习》和《教育之基本原理》，从中可以窥见实验教育学的特点在于使用自然科学实验的方法来研究教育问题，强调发现教育变量间的因果关系，并据此揭示教育原理，确立教育原则。教育实验在实验教育学这里不再是教改试验性质的尝试性实践，而是科学主义范式下的教育研究方法。进而可以说，实验教育学的出现，在标识教育认识者职业化的同时，也开启了一种教育认识专业化类型。

其次，脱离教育行动的教育认识者的出现也反映了教育认识进阶的必然要求。我们今天的教育学究竟是什么性质的学科还在被人们争论，其中一个侧面的争论是关于它是理论科学还是实践科学，这样的争论自然不会有结果，重理论的和重实践的，仍然各行其道、相安无事，实际上也只有把他们的工作综合起来，才是完整意义上的教育学。教育是那样的现实与具体，教育学怎么能不具有实践的品格？但也不能无视一个常识，即当教育成为认识的对象之后，承载教育认识的教育学过程和结果就不能只是体现实践的理性，尤其不能局限于寻求技术的和处方的探索，它必须指向获得作为既成人文事实的教育的真相或曰真知，才能被人类认识领域接纳。即便在相当长的历史阶段里教育学仍然以服务于实践为其核心任务，也需要在普遍性的知识意义上有所作为，否则它就与历史上的有思考情趣和能力的卓越行动者的教育感悟没有了区别。在此，我必须提及很少有人注意的赫尔巴特对教育学整体的看法，他说：“教育者应当带着什么样的意图去着手进行他的工作，这种实际的考虑，或许暂时可以详细分析到我们按迄今具有的认识所必须选择的各种措施为止，这在我看来就是教育学的前半部。与此相应的还应当有第二部分，就是要在理论上说明教育的可能性，并按各种情况的变化去说明它的界限。但是，直到现在为止，这样的后半部像其必须赖以为基础的心理学一样，只能是一种虔诚的愿望而已。一般人把这前半部作为一个整体，而我自己姑且也得赞成这种说法。”［10］之所以摘出这长长的一段，是因为意识到赫尔巴特的《普通教育学》虽被誉为第一部具有科学体系的教育学著作，实际上他对教育学的认识还只是处于由对教育“实际的考虑”向科学理论的转化途中，而他所说的教育学的“后半部”起码在他自己看来仍然是一种虔诚的愿望。他的理想直到一个世纪之后才在他的批评者实验教育学家梅伊曼和拉伊那里变成实际的追求。“实验”的确是一种具体的研究方法，但实验教育学家并不是把实验教育学看作教育学的一种，他们只是用“实验”来宣示新的教育学与以往教育学的不同。至少拉伊认为，“以后除了一般教育学以外，不再有一门实验教育学；因为实验教育学将成为唯一的教育学——普遍教育学。”［11］18那么，这种新的教育学在知识学上有什么特征呢？拉伊在《实验教育学》的末尾说道：“教育学不仅是一门通过实践得来的一种艺术，……而且是一门科学。”［11］144这一认识与赫尔巴特对教育学的认识具有内在的一致性，但明显超越了夸美纽斯“阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术”的境界。

还需要指出，教育哲学家也在追求一种普遍性的教育认识，他们当然不像教育科学家那样努力获得一种确定性的结论，却在不同的意义上追求另一种普遍性。尤其需要指出的是，教育哲学家是职业的教育认识者中的重要成员，他们借助思辨的方法认识教育的本体，同时又借助于价值思维建构“好教育”的图景。在“好教育”的图景中，教育哲学家一方面会提供“目的—手段”的教育思维，另一方面还会提供保证一定的“目的—手段”教育思维顺利实现的精神法则。说实话，我们目前对于教育哲学家的作用还没有足够的重视，许多人甚至仍然抱着对哲学的一知半解，主观臆断教育哲学的空疏无用，却不知教育哲学并不是一切哲学在教育认识领域的投射，而是自有其成。尽管类似分析的教育哲学在教育认识领域发挥了清思的功用，但主流的教育哲学工作，不管属于何种主义，均具有内在的实践性格。完全可以说，教育科学家和教育哲学家一起构成了迄今为止最具有专业性的、职业的教育认识者整体，他们共同的特征是基于经验但不陷于具体的经验情境，以不同的方式追求普遍性的教育认识。两者的区别主要在于教育科学家更强调认识结果的确定性和可检验，而教育哲学家则更强调认识结果的深刻性和启发性。在未来，随着教育认识的继续进阶和教育实践的更高要求，教育认识的专业性还会继续提升，但在我们的思维范围内，具有教育意识和教育方法思考能力的一般教育行动者、具有教育反思和理念建构能力的卓越教育行动者、自觉担负教育行动和教育认识双重责任的行动者兼认识者以及脱离教育行动的、职业的教育认识者，就是构成教育认识者演化过程的四种历史存在形态。