台湾地区老年大学课程的演变逻辑及启示

刘 畅，谢登斌，孙玉萍

(广西师范大学 教育学部，广西 桂林 541000)

2021年11月18日出台的《中共中央国务院关于加强新时代老龄工作的意见》提出，要采取鼓励老年人社会参与、编写老年教育相关教材、将老年教育纳入终身教育体系等措施，促进老年教育发展。这意味着国家高度重视老年教育及其课程建设工作。1993年台湾地区进入老龄化社会，2018年65岁以上老年人口比例超过14%，迈入深度老龄化社会。[1]台湾地区老龄化程度不断加深的严峻现实催生了具有典型特征的老年大学课程，而且这些课程在不断地演变。随着大陆老龄化的加剧，建设适洽的老年教育课程显得尤为迫切和重要。两岸文化相通、人口年龄结构与老年大学的发展历史类似，相较于西方国家不同文化下生成的“陌生”课程，两岸一衣带水、血脉相连的关系更显亲切。台湾地区老年大学课程开设已有40余年，探究台湾地区老年大学课程演变的规律，对促进大陆老年大学课程改革，完善老年大学课程体系具有积极的现实意义。

一、台湾地区老年大学课程的演变轨迹

2008年是台湾地区老年大学课程形态的分水岭，在此之前以“乐而忘忧”课程为核心，之后逐渐转向“老有所为”的课程。老年教育课程的演变与老年大学的发展密不可分。台湾地区老年大学课程的演变主要分为两个阶段。

(一)“乐而忘忧”课程阶段

本阶段始于“青藤俱乐部”的创立，终于乐龄学习中心的开设。以青藤俱乐部、长青学苑(1)台湾地区第一所老年大学——高雄长青学苑，而后长青学苑成为老年大学代名词。单一的课程结构为特征，以文化福利性的休闲娱乐课程为核心内容。

单一的课程结构。课程结构是将不同课程内容按照一定的结构进行组合的呈现，该阶段课程结构具有单一的特征。台湾地区老年大学“课程”最早追溯到1978年1月台北市基督教女青年会开创的“青藤俱乐部”。[2]最初的“课程”包括演讲座谈、技艺研习、娱乐休闲等活动，兼具休闲与再教育的功能。[3]1981年由高雄市基督教女青年会效法美国“社区学苑”创办“老年大学”，开设5大类11门课程，包括英语、诗词欣赏、书法、国画、评剧、陶艺、园艺、太极拳等。[4]同年12月成立高雄长青学苑，初期课程分为“语言、技艺、课外活动”3大类，后来虽陆续加入如文史、法律、健康医学与心灵成长等类别，整体而言仍以“文化性福利”的休闲课程为核心。[4]继台北市于1983年设置长青学苑之后，台湾地区其他各县市纷起效法，陆续设置长青学苑，以丰富老年人休闲及充实其精神生活。[5]由于受到传统分科课程的影响，加之老年教育并未受到重视，该阶段老年大学课程设置并不成熟，此时并未形成系统、多元的课程结构。

“乐而忘忧”的课程内容。在“乐而忘忧”课程发展阶段，虽然课程内容在不断与时俱进，但缺乏多元性，主要以休闲娱乐内容为主。有研究发现“青藤俱乐部”课程内容强调对生理、心理健康的关注[6]234，但缺乏对其他层面需求的关注，对老年群体未来社会的适应性关注不够。“青藤俱乐部”创设的目的仅仅是为了弘扬对老年群体的尊敬与爱护，增进老人社会福利。而后于1981年12月创立的高雄长青学苑，仍以强调“文化性福利”的休闲课程为核心。从1982年至2008年高雄长青学苑开设课程的演变历史，可以看出其课程内容看似多元，实则以休闲娱乐为主。[4]

虽然自2002年之后，课程设置与时俱进，如设置人生哲学、世运英语会话班、电脑课等，但从整体来看，仍未有太多变化。除高雄长青学苑之外，台湾地区其他长青学苑课程内容同样以休闲娱乐为主。2007年林丽惠通过对嘉义长青学苑、台东社教馆附设老人社会大学、台南社教馆附设长青社会大学、晓明长青大学、中国老人教育协会附设老人社会大学等调查发现，课程排名前三的是语文、人文艺术与休闲娱乐，健康需求课程反而较少。[7]根据台湾地区教育部门2006年一项调查，一些老年教育机构设置的课程前三项为“卡拉OK歌唱类”“运动/艺术/技艺/戏剧/旅游等休闲类”“舞蹈类”，其比例均超过45%。[8]2017年，刘玉玲对台中长青学苑的课程调查发现，课程以休闲娱乐及生活知能为最多。[9]

(二)“老有所为”课程阶段

“老有所为”课程发展阶段，是以2008年台湾地区中正大学成人及继续教育学系创立的乐龄学习中心(2)台湾地区教育部门于2008年开始实施“设置各乡镇市区乐龄学习资源中心计划”，通过地方政府整合教育资源，建立小区学习据点，鼓励高龄者走出家庭，走入小区，偕伴参与乐龄学习活动。(Active Ageing Learning Center)设置的多元、系统课程结构，以及教育部门开办的乐龄大学(3)乐龄大学即开放大学校园，应用大学丰富的人力与物力资源，为55岁以上的高龄者提供系统性与知识性的课程，使大学在高龄学习上扮演更积极的角色，承担更多的社会责任。(Le Ling Da Shyue)[6]236设置的发展性、教育性课程内容为标志。该阶段的老年教育课程与上阶段的有显著区别：前者将老年群体视为社会福利对象，仅仅关注生活品质的提升与生理、心理健康的促进；后者重视老年群体素质的全面发展，赋能老年群体健康，尽可能保障老年人获得最佳的参与机会。[10]

多元的课程结构。科学合理的课程结构有助于提高老年群体社会适应能力。“老有所为”的课程是一种多元、系统的课程结构。这体现在乐龄学习中心与乐龄大学的课程设置中。乐龄学习中心的课程结构，主要有3大类：基于积极老龄化理论的乐龄核心课程，基于兴趣、地方特色的自主规划课程与基于社会参与的贡献服务课程。以核心课程为例，又细分为生活安全课、运动与健康、心灵成长、人际关系、政策倡导等5类课程。[6]237乐龄大学课程结构可以分为代际学习课程、班级课程与参访课程3大类。代际学习课程为老龄学员进入大学课程，体验代际互动学习乐趣，或者参与大学社团活动。

综上所述，该阶段课程结构能够满足老年群体不同的需求，不仅设置学科课程，也设置综合实践活动课程；不仅有休闲娱乐类，也有生命教育、代际交流、社会参与类课程，二者共同构成多元、系统的课程结构。

全面发展的课程内容。“老有所为”的课程指向老年人的身心全面发展[11]，这体现在乐龄学习中心与乐龄大学的课程内容中。乐龄学习中心的核心课程涵盖5大领域，包含39门课程。从课程名称来看，5大领域的课程分别是生活安全课、运动与健康、心灵成长、人际关系、政策倡导等课程，其对应的教材分别是乐龄学习系列教材。生活安全课有“家庭安全”“运输和药物”“食品卫生”“经济安全”“财务管理”，运动与健康课有“老年人身体素质”“保健资源”“定期运动”“老年人常见病”“睡眠质量”，心灵成长课有“学习积极乐观的思考方式”“激活记忆”“学习阅读”“探索生命意义”“宗教研究”，人际关系课有“老年家庭和社会人际关系”“如何与家人相处”“学会旅行”“俱乐部活动”“婚姻的教育”，政策倡导课有“积极老龄化学习的重要性”“老龄化社会”“预防痴呆”“两性平等”“消费者保护”。乐龄大学开设的课程包括高龄老人相关的课程如“生命教育”“用药安全”“交通安全教育”等，健康休闲课程如“健康管理”“养生保健”“心理健康”等，学校特色课程如“生命关怀”“海洋生态”“海洋教育”等，生活新知课程如“科技新知”“性別平等”(含子女姓氏选择及财产平等继承等)。[12]

上述具有层次性、递进性的课程内容展现出积极老龄化理论“学习、改变、增能”的目标，它不仅能够满足老年群体多元需求，也进一步赋予了老年群体全面发展的能力。

二、台湾地区老年大学课程的演变逻辑

严峻的老龄化现实迫使台湾地区教育部门开始关注老年大学课程设置问题。从“乐而忘忧”到“老有所为”，台湾地区通过引进西方老龄化理论与建构“一主两辅”指导机制共同促成老年大学课程的演变。

(一)老龄化理论是课程演变的关键因素

理论为实践提供依据并具有导向作用，对比不同时期台湾地区老年大学课程的开设情况显示：老年需求分类理论规划了系统的课程架构和多元的课程内容，积极老龄化理论则为课程提供了预定目标。

在“乐而忘忧”阶段，理论的缺乏使课程呈现出单一的结构：一是课程架构忽略了老年群体的多元需求，仅关注休闲娱乐需求；二是课程内容缺乏教育意蕴与深度，仅强调对休闲娱乐、生理及心理健康的关注。在“老有所为”阶段，老年大学课程发生了显著改变。从课程结构层面来看，需求分类理论的研究者发现，老年人不仅有表达需求和为乐趣而参与活动的需求，也有贡献需求，即满足自我需求之外利用多余的精力来服务社会。[13]乐龄学习中心根据需求分类理论将其课程划分为乐龄核心课程、自主中心课程、贡献服务课程三类。乐龄大学则将课程分为代际学习课程、班级课程与参访课程3类。以乐龄大学为例，其开设的代际学习课程既能促进老年群体社会参与，又可以弥合代际鸿沟。

从课程内容层面来看，“老有所为”阶段课程内容以积极老龄化理论为基础，在满足老年群体多元需求的同时，进一步赋予老年群体获得健康、参与社会、获取社会保障的能力。具体而言，实施课程保障老年群体身心健康，能使老年人获得持续参与社会、经济和文化生活的能力，并能使老年人通过志愿服务等继续贡献社会。这破除了以往视老年群体为“资源索取者”“社会包袱”等旧有观念，从而提倡维护尊严与实现个人价值。

(二)社会背景的变化是课程演变的重要外因

分析老年大学课程演变的规律，发现台湾地区严峻的人口老化趋势构成课程演变的主要背景，教育政策的推动构成次要背景，二者共同构成课程演变的重要外部因素。台湾地区于2018年迈入深度老龄化社会，2020年台湾地区人口首次出现负增长。研究表明，2025台湾地区即将进入超老龄化社会，即65岁以上老年人口所占比例超过20%，2040年将升至30.2%。[14]众所周知，人口数量及其年龄结构攸关社会经济发展。严峻的人口结构老化现实使得老年教育政策的关注点超越个人福祉范畴，转向积极应对人口老龄化。2006年“迈向高龄社会老人教育政策文件”明确了老年教育要注重社会参与。2008年“老人福利文件”第三次修订，其中明确规定了教育部门是老年教育的主管部门，同时还提到研发老年人学习专用教材与提供退休准备教育。同年成立乐龄学习中心，其目的在于通过课程达到“学习、改变、增能”目标，最终实现终身学习、社会参与、自我改变。2014年修正后的“终身学习文件”明确了教育部门对乐龄学习中心的资助政策。2017年、2020年第一、二期高龄教育中程发展计划均明确了提升积极老龄化素养、开发老年人群的人力资源策略。由此可以看出台湾地区进入老龄化社会以来，有关的教育政策一直与社会负担、人口自然减少、家庭经济压力增大等因素联系在一起。

(三)“一主一辅”机制是课程演变的重要内因

“一主一辅”机制是指以教育部门为主，以高等院校成立的乐龄学习辅导团为辅，共同以乐龄教育为工作重心。在此之前，以内政部门主导的老年大学课程受制于其补偿性的教育思维，在其主导下课程以休闲娱乐取向为主。2008年台湾地区教育部门主导老年教育，先是委托中正大学成立乐龄学习中心，并以“在地学习”之理念推广于全台湾地区。尔后，为了更加有效地满足老年群体的多元教育需求，又依托高等学校开展老人短期寄宿学习活动。此举不仅可以圆老年群体上大学的梦想，而且可以促进老年群体终身学习，鼓励他们参与社会、贡献社会。随着人口结构的不断老化以及乐龄教育的迅猛发展，2012年，考虑到乐龄教育的专业发展，台湾地区教育部门委托台湾师范大学、暨南大学、中正大学、高雄师范大学老年教育相关学术团体成立乐龄学习辅导团，以协助乐龄教育的开展。其任务包括建立乐龄教育课程体系、开发相应教材等。大多数乐龄辅导团的专家学者拥有西方国家研究生学位，这间接影响到老年教育的实践。[15]

三、台湾地区老年大学课程建设对大陆的启示

老年教育的宗旨在于促进老年群体“积极老龄化”。课程设置作为老年教育教学的中心问题，关系到老年教育宗旨的实现。[16]以“积极老龄化”为目标，大陆老年大学课程设置处于未成熟的状态，仍有许多亟待完善的地方。台湾地区老年大学课程演变轨迹及逻辑可为大陆老年大学课程设置提供经验。

(一)大陆老年大学课程建设的成绩与问题

自大陆1983年第一所老年大学——山东省红十字老年大学创办以来，在将近40年的发展历程中大陆老年大学逐步设置了以“乐而忘忧”为主的相对稳定的课程，已经能够确保不同年龄、不同文化程度、不同经济水平的老年人享有一定接受教育的权利，最大限度地满足了各类老年群体的受教育需求。[17]

现有研究表明，当前老年教育课程建设形成了丰富的课程资源，在一定程度上满足了老年人的学习需求。例如，上海建设了“老年教育信息化服务平台”，实现全市老年教育课程、师资、学员的数据共享；[18]又如浙江老年开放大学长兴学院构建的立体化课程体系，包括建立“分层分类”的课程框架、打造“三位一体”的课程模块等；[19]再如浙江省丽水市利用莲都地域文化特色开发了特色课程。[20]但这些仍然存在着课程设置缺乏理论指导、课程结构不合理、高等教育适老性程度低等问题，体现在大部分课程设置仍存在着无差异的“一刀切”现象，以及从课程体系整体的建设上来看，课程内容与结构仍缺乏层次性、差异化，难以有效满足不同层次老年人差异化的学习需求。[21]有研究者开展针对东、中、西部七省市45岁以上人群学习需求抽样问卷调查，结果显示老年群体最偏爱“安全”类课程，偏爱“科技类”课程的逐年递增，“居家安全”课程未开设，偏爱“医药安全”“预防诈骗”课程的却逐年递减。[22]综上所述，由于受制于师资和办学条件，多数地方的老年教育课程设置仍偏重于休闲娱乐，综合素养类课程较少，课程内容和结构比较单一[23]，难以满足老年人差异化的学习诉求。这种情形亟待改变。

(二)对大陆老年大学课程设置的启示

开设以生命为本体、社会为本位的课程。老年需求理论与积极老龄化理论为人与社会和谐共生、老年群体全面发展指明了路向。正如叶忠海所言：发展老年教育，不仅应以推动社会的科学发展为价值取向，而且应以促进老年人的全面发展为最终价值取向。[24]大陆老年大学课程设置，一是要重视老年需求理论的应用，满足老年群体多样化、个性化需求。大陆老年大学应在课程设置方面进行适当调整，设置多类型、多层次课程。例如，适当降低“乐而忘忧”课程数量的同时，增设心灵探索、食品安全、用药安全、预防诈骗、代际交流等满足老年群体不同需求的课程；根据老年群体异质性强的特征，设置层次化的课程以满足老年群体层次化的学习需求，如设置“初级、中级、高级”层次的课程。二是以积极老龄化理论引导老年群体需求。积极老龄化理论点明了课程宗旨，即实现个人发展与社会发展的和谐共生。积极老龄化理论三大框架：健康、参与、保障均是从社会角度提出的宏观目标。因此，大陆老年大学课程设置需紧扣“健康、参与、保障”主题，如适当提升健康类课程数量以满足老年群体健康养老需求。

建构系统、多元课程结构。近年来，大陆老年大学能紧跟时代设置课程，课程内容不断丰富，但我们也要认识到课程结构的合理与否，直接影响老年教育融入终身教育的进程与老龄工作的开展。目前大陆老年大学课程琳琅满目，但缺乏系统、多元的课程结构，问题破解的关键在于学习需求层次的全面把握，尤其是老年需求理论的指引。台湾地区课程结构最初同样以“乐而忘忧”为特征，缺乏统一的科学分类标准，但随着理论的引进与应用，最终形成了体系化、科学化的课程结构，现已颇具特色。对此，笔者认为可以尝试将大陆老年大学课程设置为3大类：一是开设基于兴趣、地方文化的课程，满足休闲娱乐的需求，如厦门市思明区老年大学结合闽南文化特征开设闽南语课程；二是开设基于积极老龄化理论的核心课程，依据老年群体的5大需求(应付、表达、需求、影响、贡献的需求)开设相应课程，而不是以传统学科分类标准为基础，如音乐、美术、体育等开设课程；三是开设基于社会参与的贡献服务课程，满足老年群体社会参与的愿望，最终形成一个系统、多元的课程结构。

发挥政府统筹引领作用和高等院校智力资源优势。课程论作为教育科学的重要研究领域，已在特定的历史时空中建立起自己的“学科规训制度”。随着老年教育逐渐受到重视，老年大学课程领域的研究越来越居于老年教育的核心地位。大陆可以借鉴台湾地区经验，创造良好的内外部条件，充分发挥政府统筹引领，以及高等院校智力资源的优势，促进老年教育高质量发展。

一是要加强顶层设计，进一步理顺管理体制，重视老年教育课程管理，并制定指导性的课程政策。在进一步强化党委领导，政府统筹，建立教育、组织、民政、文化和老龄等管理部门密切配合，其他相关部门共同参与的老年教育管理体制[24]基础上，指定教育部作为牵头部门，统筹安排和协调老年教育课程管理相关事宜，及时研制并颁发有关老年教育课程的指导性政策，以引导各地老年教育机构科学设置和有效实施老年教育课程。

二是高等院校要充分发挥智力资源优势，服务于老年教育。社会服务是高等院校的三大职能之一，高等院校为老年教育提供优质服务，是高校服务社会的重要体现。事实上，高等院校拥有天然的智力资源优势：一方面，可为当地的老年教育提供充足的教师资源和课程资源；另一方面，可以组织高校教师有效开发老年教育所需的课程，编写高质量的老年教育教材。此外，拥有丰富数字化资源的开放大学和广播电视大学，可为老年教育提供优质的数字化资源服务，以改善现有老年大学(学校)的课程资源状况。[25]在我国人口走向深度老龄化的背景下，老年教育必将成为我国教育的重大事业，因而高等教育在专业设置上应作出积极回应。高校设置“老年教育学”专业，构建本、硕、博的人才培养体系，是积极回应我国人口深度老龄化，促进老年教育高质量发展的有益尝试。