依附、挑战、标度：儿童与时间互动的主要阶段*

郭 姗 鄢超云

（四川师范大学教育科学学院，四川成都，610066）

人的自然生命有其独立的、多样的时间节律。柏格森认为，儿童有着内在的、精确的成长时间表，儿童生命的成长过程是其按照自己特有的节奏和张力所展开的绵延创造过程。〔1〕时间“深嵌”在儿童的生命之中，他们的生活世界与成人的生活世界有着不同的经验特征。〔2〕

在理论上，我们相信，儿童是具有主动性和能动性的独立个体，他们在被动接受着成人的影响和塑造的同时，也在积极主动地建构自己的时间经验。但在实践中，往往看不到对儿童自主支配时间的理解与尊重。在幼儿园中，儿童的时间被规划得非常碎片且细致，一日活动中，半小时以内的活动出现频率最高。〔3〕每个时段任务明确，边界清晰，教师对一日时间的划分成为儿童行动的依据。〔4〕在时间安排上，教师表现出绝对的权威，所有活动的开始、进行和结束都由教师掌控。管理时间的规则也十分具体、明确且严格。〔5〕在这样的情况下，儿童对时间的使用大多是被动的、固定的和同质化的。造成理论与实践的反差的主要原因之一，就是我们不清楚或没看见儿童与时间互动的具体过程与主要阶段。由此，导致关于儿童的时间计划和管理的理论与实践之间产生了割裂。为了将对于儿童时间的理论性认识与促进儿童成长的教育实践相统一，科学规划幼儿园的一日生活，有必要对儿童与时间互动的具体过程进行分析与探究。

主客观映射观点认为，儿童主要基于事件、体验的映射来获得时间概念。也即，儿童通过将主观经验和感受映射为相应的时间长度来理解时间。〔6-8〕基于这个观点，可以将儿童与时间的互动理解为：儿童基于自身经验和感受，在以钟表时间为参照的社会时间中去探索自己生命时间的尺度，以便使自己的生命时间同社会时间和谐共振。其中，钟表时间是指以钟表刻度为标识的均匀流逝的、线性的、单向的、永恒的客观时间；社会时间是人类集体依据交往与实践需要对钟表时间的标度；生命时间是个体依据自身节奏和体验对钟表时间的标度。人和社会在实践上对时间的依赖，以及人对时间的能动性占用使时间社会化。〔9〕于是，时间的标准逐渐由独立的个体标准变为整个社会的标准，客观时间就变成了社会时间。但这不是个体感受生命节奏的真实时间。真实的时间是个体根据体验不断地创造出表达自身的外在对象的过程，是生命客观化的过程。儿童在生命时间与社会时间对钟表时间的不同标度的协调中获得现实的时间。协调的过程体现为儿童与时间互动的三个阶段：依附、挑战和标度。这也是儿童与时间互动的主要阶段。就单个事务来看，儿童与时间的互动可能要经历更多阶段，或者只经历其中两个阶段，各阶段之间是线性的单向关系。但从儿童的生活整体来看，这三个阶段是在各种类型的事务中循环往复地流转的。事实上，人终身都在与时间互动，都在经历这样的阶段，并且这些阶段很可能同时存在于不同的事务当中。而儿童早期与时间互动的丰富的、感性的经验无疑会成为其今后时间管理的心理基础和技能起点。

一、钟表时间的依附者

所谓钟表时间的依附者，是指个体为了迎合社会时间，而将自己个人的生活节奏湮没在社会时间的规训之中，依附钟表时间的客观标度而生活。最初，每个个体都对时间有着基于本心、本性的独特理解，会用自己赋予的有意义的行动去填充时间。钟表对时间的标度，不论10 点还是11 点，都只是数字，对人的生活没有实质性的意义。钟表时间的依附者为了迎合社会时间，或主动或被动地失去了从自身生命的角度为时间赋予意义的机会，而时刻关注钟表刻度上的数字。钟表上的数字掌控了他们的生活，正如案例1 中的儿童。

案例1：换桌吃饭的西西

午饭时间。

教师：“快点！快点！长针指到11，我就要收餐！”“吃快点，时间快到了。”“大口地吃！”“长针已经指到9 了！”西西“倏”地坐直身体，用勺子把碗“刮”得叮当作响，却没有吃进去几口饭。

教师开始擦桌子，擦到西西这一桌时，不耐烦地说：“这一桌就剩你们两个了，到那一桌去吃！”西西来到另一桌，卖力地用勺子往嘴里送饭，却没有咽下去，嘴巴里包的饭越来越多。

不一会儿，教师又说：“西西，你到园园那桌去。”最后，只剩西西一个人没吃完了。她快快地将饭全部“刨”进嘴里，鼓着腮帮子，走到教师面前，举着空碗，用模糊不清的声音说：“老师，我吃完了。”

儿童依附于社会标度的钟表时间，实质上是对社会时间的迎合，也是其融入社会的重要一步。对人有意义的时间不是钟表时间。有意义的时间包含了人对时间的感知，人对时间的思考，人在时间中的活动内容。〔10〕不论是个体还是人类群体，离开这些感知、思考和实践内容，时间就只是一个空空的框架。虽然每个个体都有自己独特的时间节奏，但人是社会性动物，无法离开他人、社会而单独作为“人”而存在。各种社会实践活动在时间维度下得以开展，个体的发展、人类的文明都在其中进行。社会时间是属人的、文化的和历史的。个体的实践活动受限于社会历史背景和社会时间构成，社会历史为个体的实践活动奠定基础，个体则是社会时间的承载者。幼儿园作为儿童与社会联结的第一个机构，其运转的时间系统是社会的、集体的和规定的。一旦进入幼儿园，儿童的个人时间便携带了更多的社会属性。如何把握生命时间与社会时间之间的尺度，成为儿童和教育者需探究的问题。

案例1 中，西西“用勺子把碗‘刮’得叮当作响”，并“卖力地用勺子往嘴里送饭”。可以看出，西西在努力地迎合收餐时间。她已经具有主动将个人时间社会化的意识。但是，从西西换了一桌又一桌的情形来看，这个过程不是很成功。她还不具备在“长针指到11”这个时间点之前吃完饭的能力。同时，从“嘴巴里包的饭越来越多”和“用模糊不清的声音说：‘老师，我吃完了。’”可以看出，西西基于钟表的刻度来迎合社会时间时牺牲了自己愉快进餐的感受。教师的多次催促和不耐烦的声音让西西进餐的过程充满紧张的氛围。西西没有在规定时间内“吃完”，最后“鼓着腮帮子”将碗交给教师。教师提出“长针指到11 就收餐”的规定，是基于工作的逻辑，是依照社会时间而提出的要求。假定这个规定是合理的，显然，西西自主吃饭的能力不足以让她达到这个要求。这样强硬的迎合，既伤害了儿童的情绪情感，让儿童失去了对当下的幸福体验，也不利于他们积累管理时间的经验。长期处于迎合状态的儿童容易因为被社会时间牵制，积累过多失败经验，从而封闭内心感受，不愿也不会在社会时间与个人节奏之间寻找平衡，进而可能成为钟表时间的奴隶。

事实上，儿童对钟表时间的恰当依附，也有积极的意义。这意味着儿童能理解和认可社会时间的规定性。首先，教师要正确认识处于依附阶段的儿童对社会时间的迎合。这代表着儿童萌发了主动社会化的意识，是其对社会规则、社会时间进行阐释性再构的第一步。教师要通过正向、合理的反馈去肯定和增强儿童的主动性，而不是通过打压、控制等负强化的方式让儿童形成对社会时间的惧怕感。这样很容易使幼儿对规则、要求产生抵触心理。其次，教师要帮助儿童成功迎合以度过依附阶段。一方面，教师要基于儿童所处年龄段的实际能力和水平制订合理的社会时间表，尽可能为其创造获得成功的迎合经验的机会。另一方面，在儿童付出努力来迎合社会时间时，教师要时刻加以关注，有针对性地帮助儿童提升能力，以使其在同一事务上能较快地进入钟表时间的挑战阶段。

二、钟表时间的挑战者

所谓钟表时间的挑战者，是指儿童在规定的任务时间和实际所需时间之间反复试探，来找到能主动占有的最长生命时间，以彰显和践行自己作为“人”的主动性和自由意志。时间是生命的存在形式。人对生命的体验体现在对时间的不同理解与使用之中。钟表时间的挑战者试图在社会时间的框架之下寻找生命时间的最大尺度和空间。他们不停地试探、挑战钟表上标度的数字，想寻求某种平衡，使得自己既能满足社会时间的要求，又能充分表达自我、体验生命，正如案例2 中的儿童所表现的那样。

案例2：投篮球的东东

户外自主活动时间，东东在篮球区探索一种新玩法——运球投篮。他刚尝试了几次，耳边就传来了教师的声音：“时间到了，收玩具了！”正在运球的东东抬头瞄了一眼，发现教师正在各游戏区来回催促。于是东东捡起滚走的篮球，继续投篮。一次、两次……

“东东，收玩具了！”东东侧过头，看见班里一大半小朋友在排队，教师正站在队伍的前面维持队形。他没有回应教师，而是继续运球、投篮，只是趁每次捡球的空当瞄一眼教师和同伴。直到教师说：“来，我们一起和东东说‘再见’。”东东立刻抱着球跑向球筐，远程将球投进筐后一溜烟儿跑到男生队伍的最后边。

我们对自身以及这个世界的所有认识，都是经由对时间的想象、解释、利用和实践来传达的。〔11〕人与时间的关系的本质就在于人在时间中的行为与人在行为中获得的意义。人对客观时间的自觉自主的利用，体现了个体的自我意志，昭示了人的积极存在。〔12〕主体性占有的时间才是真正的生命时间，〔13〕儿童也是在主体性占有时间的过程中形成自我、发现自我、践行自我的。经由不同的时间体验，儿童逐步完善对“自我”的建构。这种体验、理解与实践的差异影响着儿童的生命理解与自我特性的形成。其实，儿童最初就是生活在社会框架、钟表时间之外的。当他们越来越多地和外界进行接触、联结，他们的时间才开始以牺牲“当下”来计划“未来”。他们的内在节奏，也在从“当下”取向转为与客观时间同步的过程中被改变。他们开始逐渐意识到人活在钟表时间里。

案例2 中，东东最后“跑向球筐，远程将球投进筐后一溜烟儿跑到男生队伍的最后边”。可见，东东对收篮球这一环节很熟悉，跑步也很快。收玩具的过程中，在教师的催促下，他多次“运球”“投篮”“瞄一眼”，最后也在规定时间内排好了队。这说明他并不是自顾自地玩耍。他在观察和试探何时是排队的“最佳时机”。儿童对幼儿园事务的个性化标度为其更好地体验生活提供了“时机”秘密。这让儿童知道什么时候做什么事，可以做多久，最晚可以什么时候做这些事，错过了时间有什么影响等，从而为儿童在幼儿园的生活提供了现实的规范尺度。东东将教师的一句“我们一起和东东说‘再见’”判断为“排队的最后时刻”的信号，并成功地排好了队。于东东而言，这是一次成功的挑战。在这一过程中，他用自己的方式感受着均匀流逝的钟表时间，同时不断挑战幼儿园规定的事务时间的底线，也试探着自己收玩具能力的极限。这样的试探是儿童在社会时间框架之下拓展自身生命时间、走向时间自治的必要途径。

一般来说，处于挑战阶段的儿童能力较强，从结果上看，却更容易成为“最后一名”，如，收玩具最后，吃饭最慢，午休后起床最磨蹭等。他们并不是行为上懒散、拖沓，而是通过试探、挑战行为来积极地感知钟表时间。他们认可社会时间且具有迎合意识，他们的能力也足够应对这些事务在时间上的要求。但他们对某项事务的社会时间底线不够清楚，因而很容易在试探中成为最后一名。面对这样的儿童，教师要明确其究竟在试探什么，再给予针对性的教育支持。首先，教师要理解其对主体性时间的需要，给予其探索自主限度的精神空间。当儿童在积极试探时，不要严厉地斥责他们，但要让儿童对自身的探索行为承担合理范围内的自然后果。其次，教师要在这个过程中关注儿童探索的具体内容，观察他们是对自己完成事务所需时间不够清楚，还是对完成事务的时间要求的底线不清楚。教师可以用一些直观的方式帮助儿童感知时间，比如设置提醒音乐，使用沙漏提示倒计时等。最后，教师应该对幼儿园的各种事务建立清晰的、稳定的、合理的时间计划。模糊的、变动的时间计划会扰乱儿童对于社会时间边界的确定，不利于其在社会时间之下个性化地标度时间、调试自己的时间安排。而科学的时间计划能让儿童按时完成任务，并通过努力赢得自己的主体性时间。

三、钟表时间的标度者

所谓钟表时间的标度者，是指在具体的事务上，儿童对自己的能力和社会时间底线都有较为清楚的认知，能够在二者之间从容地创造属于自己的生命时间，并用自己的意义行动去标度它，以获得现实的自由时间。也即，他们在社会时间的框架下，能从容地增加用自己的意义行动去填充、标度钟表时间的机会。于儿童而言，时间不再是30分钟或60 分钟，而可以用自己的行动标度为搭1座房子还是搭3 座桥，正如案例3 中的儿童。

案例3：收玩具的想想

游戏时间结束。教师对想想说：“想想，要收玩具了哦。”想想蹲在水坑边，拿着一片竹片玩着水，没有回应。“想想，这里的玩具你们三个人收拾哦。”教师继续说道。“滴滴，汽车开过来了。”想想大声地说。教师：“你要快一点收哦。”“汽车开进水坑了！”想想一边说一边把竹片推进水坑，用沙子埋了起来。

教师：“我待会儿再过来！”“啊，车翻了！”想想用竹片搅动水坑里的泥沙。

过了一会儿，听到小朋友们排队的声音，想想立刻开始收拾玩具。在离园时间，想想背好了小书包排到了队伍中。

没有社会时间，人就不能计划、组织和联结。没有生命时间，人是没有自我意志的机器。人具有社会规定性，受社会时间的制约。纯粹的、完全的生命时间是不存在的。只有在社会时间中追求对时间的自由理解，人才能实现对生命时间的主体性安排、支配和创造。可以说，社会时间是人创造自由时间的现实基础。于人而言，理想化的时间管理是一种在繁忙而有规律的社会秩序中优雅而有内涵地生活的艺术，社会时间的所有参与者都成为时间上的自治者：适应他人的计划而不失去对自己计划的控制。最初，儿童是活在时间之外的。他们尚未产生结构化思维，无法理解连续、同时、过去、未来等的意义，因而没有“时间”。儿童似乎生活在一个永恒的时空里，不关心过去，不知道未来，只活在当下。但是他们必须要在人类生活世界的社会时间的框架下生活。对于成长在这样一个现实的时间世界里的儿童，我们不想削弱儿童内在的主观时间感，也期待他们能拥有生活时间的自由，而不是成为时钟的奴隶。

案例3 中，当教师提醒想想该收玩具了，沉浸于游戏中的想想没有任何回应。他不仅对教师的话充耳不闻，而且没有看教师一眼，甚至没有任何表情。教师说“这里的玩具你们三个人收拾”时，想想说“滴滴，汽车开过来了”。教师说“你要快一点收哦”时，想想说“汽车开进水坑了！”。教师和想想就像两个正在进行平行游戏的孩子。但想想最后还是赶在离园之前背好小书包排到了队伍中。这说明，想想既了解自己收拾玩具的速度，也清楚幼儿园最后的离园时间。对自己的能力和时间感知的双重自信，使他对这一切不慌不忙。也就是说，他对游戏的专注建立在对社会时间的从容之上。案例中，教师没有强制要求想想收玩具，更没有大声呵斥他，而是给予了想想足够的信任。这也是想想“敢于”专注于游戏的重要原因。这一次成功的时间标度又会反馈给想想更多的自信。

处于标度阶段的儿童已经能够在社会时间的框架下从容不迫地拥有现实的自由时间。面对这个阶段的儿童，首先，教师要清楚地认识到儿童的状态，理解其对于主体性时间的渴望，在情感上给予充分的尊重与信任。当儿童不按要求行动时，教师要对儿童的能力和状态有一个基本的判断，并给其提供清晰且固定的时间信号即可。其次，对于标度钟表时间的儿童，教师要尽可能地为其创造与更多类型的社会时间互动的机会，让其在丰富的社会实践活动中感知客观时间的流速与主观标度时间的差异。这种与时间互动的经验会因为事务不同而带给人不同的主观感受。成功标度的感性经验让儿童相信自己能够管理时间，并掌握适宜自己节奏的时间管理技巧。这些都将成为其日后掌控时间的心理基础和技能起点。而儿童与时间互动的经验积累将成为儿童学习发展，乃至终身发展的重要支撑。