农村幼儿园田园体验课程的创新实践

江苏省常熟市福山幼儿园 褚轶雯

随着社会的发展、城镇化水平的不断提高，我们深刻感受到了城市文化的入侵与农村本土文化的消逝带给教育的尴尬处境。农村学前教育课程的发展应基于农村生态背景和传统文化之上——只有与独特的生态环境相互适应，才能建构适恰的农村学前教育课程。我园坐落于长江之畔、七峰山下，生态资源丰富且拥有独特的本土文化，但在城镇化进程中，地方文化正在逐步消逝，幼儿感知自然的能力明显退化。

基于以上现实情况，我们主张让教育回归真实的生活，让幼儿回归自然的环境，让发展立足于生命价值，同时以丰富的农村资源为依托，引导孩子们在大自然中通过观察、记录、实验、劳作等方式实现对自然信息的采集、整理、加工、提炼，最终形成适合幼儿开展的田园课程体系。

以周边环境资源为基础，构建田园体验课程的内容体系

我园周边的环境资源既丰富又复杂，因此，我们带领幼儿对这些资源进行了筛选、梳理、整合、提取、运用。在选择环境资源时主要依据两个判断：一是资源对于田园体验课程的开展是否有价值，二是资源能否满足幼儿的发展需要。田园体验课程不仅仅局限于五大领域的集体活动、区域游戏等，而是从园内拓展到园外，让环境更加开放，让幼儿更加自主。

1.环境创设自然化

我们尽可能地发挥园所环境对幼儿所获经验的支持、巩固、延展作用——环境创设遵循整体性、趣味性、本土性、创新性原则，以幼儿为主体进行“绿色”主题创设，将大自然搬进幼儿园，将生态环保的理念呈现出来，将课题研究的价值体现出来。比如，我们拆除了小树林周围原有的围栏并将其连成一片，把园内有限的绿色释放出来，为幼儿提供开放式的探索空间。另外，在原有的基础上，我们继续优化班级自然角的创设环境，充分发挥自然角的教育价值。

2.野外探索常态化

我们把野外探索融入班本课程之中，使之成为常态化的活动之一，以丰富主题活动的内容。根据环境资源的不同特点，我们组织了丰富多样的游戏活动，如田野活动、社区实践活动、亲子活动等。田野活动有种植园地活动、家庭式农耕活动、野外踏青活动等；社区实践活动有菜市场买菜活动、超市购物体验活动、闲置图书唤醒活动、亲子爱心义卖活动等；亲子活动则充分发挥家长资源，是田野活动和社区实践活动的补充与延伸。如在中班建构游戏中，家长们带领幼儿实地游览“常熟火车站”，为幼儿的创作活动积累了丰富的经验。

以微主题活动为载体，构建田园体验课程的组织体系

我们尝试以幼儿的某一核心经验为主题，以幼儿的发展规律为依据，充分考虑幼儿发展与教育策略的复杂性关系，从而设计出集发散式、递进式、互动式、预留式为一体的主题网络框架，最终形成一个个教育个性鲜明的微主题活动单元。微主题活动的开展主要遵循以下三个方面的原则：

1.内容——贴近幼儿生活

我们选择生活中典型的、富有价值的主题内容融入幼儿的学习活动之中，使得生态化教育活动更为贴切、自然、富有生机。比如用餐时，小班幼儿对所吃的大蒜叶产生了兴趣，有人认为自己吃的是葱，有人觉得是蒜，还有人认为是韭菜，于是孩子们把自家菜园子里的大蒜、葱和韭菜都带到幼儿园里来，由此生成了“大蒜哥哥、葱弟弟和韭菜妹妹”的主题活动。孩子们通过看一看、摸一摸、闻一闻、切一切了解了葱和蒜的不同特性；接着，我们组织孩子们开展了种植大蒜的劳作活动，还进行了大蒜种植实验，引导他们观察大蒜在不同环境中的生长状况。在一系列的体验活动中，幼儿始终是活动的发起人，同时把家人们也带入了活动之中——家长在家里帮忙收集素材，与幼儿一起烹制菜肴，品尝葱、蒜、韭菜的不同味道。

2.过程——跟随幼儿脚步

在微主题活动开展的过程中，我们从幼儿的兴趣出发，从一个探索点延展到另一个或多个探索点。比如，在阅读完绘本故事《蚂蚁和西瓜》后，孩子们对蚂蚁产生了浓厚的兴趣，于是，我们以绘本为前期经验请幼儿进行创作，但孩子们似乎并不满足于此，而是三五成群地去户外的草地上寻找蚂蚁，但最终谁都没有找到。蚂蚁到底在哪儿？它什么时候出来？怎么把蚂蚁“骗”出蚁穴呢？有了绘本阅读的经验，幼儿想到了用食物来引蚂蚁出蚁穴，那用什么食物呢？这时幼儿根据生活经验一下子想到了甜食，于是便向食堂厨师讨了一把白糖洒在小路的缝隙里面，就等着蚂蚁“上钩”了。等蚂蚁出来后，孩子们发现蚂蚁长得和绘本里的不太一样，于是他们又忙着把看到的蚂蚁画下来。回到教室，幼儿又有了新的问题：蚂蚁那么小，下大雨的话会被雨点砸死吗？就这样，从问题出发，一步步深入探索的网状主题课程就形成了。

3.收获——提升幼儿经验

由于年龄特点，幼儿通过微主题活动获得的经验往往是碎片化的，这就需要老师整合幼儿碎片化的经验，使其对某种事物获得完整的认知，进而从整体上提升幼儿的知识和经验。如在集体活动中，幼儿完成每个环节的学习之后，老师便会及时梳理小结。在户外探索中，幼儿处于自由的环境中，思维被更好地打开，感官被更好地运用，这时，老师的小结就尤为重要——它可以将幼儿跳跃的思维感知以一种稳定的经验加以深化，从而为下一个探索点的开始经验储备。例如在大一班微主题活动“鸟类朋友”中，教师将幼儿的探索行为梳理成一个知识网络结构图（见图1）。

图1.“鸟类朋友”主题脉络图

以节日活动为契机，强化田园体验课程的目标

田园体验课程倡导绿色、环保的理念。在每年3月12日植树节、5月1日劳动节、6月5日“世界环境日”等节日，教师和幼儿一起了解节日的由来，感受保护自然环境的重要性，并向家长发出倡议：共建绿色家园；民俗节日如春节、元宵节、端午节、重阳节等来源于人们对生活的热爱与向往，通过活动将民俗节日中的优秀传统文化根植于幼儿的内心——比如在端午节活动中，我们与幼儿一起了解了节日的由来，还准备了江滩的芦苇叶、虞盛的糯米、红豆、棉线等来学习制作粽子，并邀请家长们教授孩子包粽子的技巧；中秋佳节正值秋收的季节，教师和幼儿一起赏桂花，制作美味的月饼。农村乡土文化资源饱含人们代代相传的社会认知和社会情感，因此，将各种民俗节日融入生态化的主题活动之中，能深化幼儿对大自然的热爱、对本土文化的认同感。

以特色活动为亮点，凸显了田园体验课程的园本特色

根据季节特点及园所实际情况，我们开展了环保月、快乐丰收节、环保时装秀等活动，以特色活动的方式进一步宣传园本课程的核心理念，一定程度上展现了田园体验课程的成效（见表1）。

以四大主材料为环创基础，拓展田园体验课程的教育阵地

1.游戏材料来源于主题活动，游戏是主题活动的延伸

全园分成四个主材料创研组。小一班、中一班、大一班三个班级以纸质材料为主；小二班、中二班、大二班均以自然材料为主；小三班、中三班、大三班则以瓶瓶罐罐等生活废旧材料为主；小四班、中四班、大四班以布线绳为主要材料。对于这样的设计，我们基于三个方面的考虑：一方面，材料本身来源于生态化的主题活动；另一方面，将小中大三个年级以“冰糖葫芦”的形式串联起来，体现不同年龄段幼儿发展的延续性、层次的提升性、水平的差异性；还有一方面则是教师材料运用能力的提升。因为在之前的活动中，我们发现老师们面对各种材料的时候，首先考虑的是“拿来主义”，即直接使用，其次会考虑“一物多用”，比如将树叶放在美工区贴树叶画，放在科学区认识不同的树叶，诸如此类，难以深挖“树叶”资源在区域活动中更深层次的利用价值。因此，我们通过研讨确定了以某一类材料为主的投放模式，充分挖掘材料的多元性，也为今后各类材料的运用提供了更多功能性、延展性的可能。

2.班级环创建基于主题活动，环创是主题活动的痕迹

在主材料的基础上，各个班级以一种主题风格为环境创设的基调，这既是生态化主题活动的过程呈现，又进一步突出了环境的隐性教育作用。如大四班以中国民间艺术文化为主题环境的创设风格，以蓝印花布、灰瓦、祥云纹样、山水画、古代发明等为环创的基本元素，营造了浓厚的传统文化气息；小二班以玉米杆、树枝等营造了绿色森林的主题风格；小一班、大一班以蓝色海洋世界为主题风格；中一班、中二班、大三班则以简约环保为主题风格。

以多元评价为手段，构建田园体验课程的检验机制

将评价对象置于具体的情境之中，并融入研究者自身的观察和思考，才能对其做出完整的评价。我们通过幼儿自评、同伴互评、教师评价、家长评价等多维度的评价机制来检验课题研究的成效。

表1.园本特色活动一览表

1.观察法评价

我们在幼儿行为真实发生的自然状态下进行观察——采用日常观察记录、个案观察记录、游戏观察记录、区域观察记录等形式客观真实地记录幼儿的探索行为，并运用专业理论知识进行分析评价，确保观察的客观性和评价的准确性。

2.即兴语言评价

在师幼互动中，教师可以直接掌握幼儿探索学习的情况并做出及时的回应与引导。在自由、开放的游戏活动中，幼儿之间有了更多的机会去欣赏、模仿、合作、交流，对于同伴的表现有了自己最直接、最真实的感受，并愿意用简单的语言表达自己的主观看法。

3.幼儿成长档案评价

幼儿成长手册真实记录了幼儿成长过程中的案例、作品、情感表达等，包含了幼儿成长过程中的进步与不足以及教师和家长为幼儿所做的努力，客观反映了幼儿成长与发展的轨迹。在幼儿成长手册中，我们可以看到亲子享受自然时光的图文记录、孩子的自我评价、家长对孩子的肯定与希望、老师对孩子综合能力发展的评价等。

田园体验课程以自然、生态、绿色、发展为教育理念，阐释了“自然尚绿、生生不息”的园所文化。这样的课程文化培养了幼儿积极主动、乐观向上、认真专注、勇于尝试等良好学习品质，丰富了其热爱自然、热爱生活的情感，同时培养出了“知行合一”“做中学、做中教”的教育工作者。