尝试教学理论在读写结合教学中的运用探微

蔡志坚

在20 世纪80 年代，邱学华创立了尝试教学法，带来了一场数学教学法的深度变革。它的基本理念是将滞后固化的“先教后学，先讲后练”的传统课堂教学，转变为“先练后讲，先学后教”的课堂教学新范式［1］。时至今日，这种理念与实践的变革依然显示出其内在科学性和独特的教学魅力。据此，笔者立足于单元整体教学，对尝试教学理论在小学语文读写结合教学中的应用进行了一些探索。

一、预习：尝试同题或近题的习作导图绘制

小学语文统编教材自三年级始在每单元均编排了精选阅读文本，其中有不少文本贴近学生的生活经验，能唤醒学生的相关记忆与情感共鸣。在指导这些文本预习时，教师可以引导学生依据课文的标题尝试绘制同题或近题的习作思维导图。例如，笔者在单元文本预习单上做了以下引导：看了这个标题，你都想到了些什么？如果以此为题来尝试构思一篇习作，你能先试着画出这篇习作的思维导图吗？经过一阶段的实践，笔者发现，虽然这只是学生学文前的牵引尝试，学生难免会构画得不全面，与作者的行文有不少反差，但经由尝试学习任务的驱动，大部分学生绘制的思维导图都还是很有个性和质量的。现选摘学生的两份习作思维导图（见下页图1—图2）。

待学生完成思维导图的绘制后，教师便可顺势引渡到课文的比较和验证阅读阶段。由尝试绘制习作导图的“画”，巧引到比较和验证式的“读”，这不仅提高了学生的阅读专注度，活化了学生的阅读思辨思维，还强化了指向单元习作要素的写法迁移体悟。

图1 三下《荷花》习作导图

图2 六下《那个星期天》习作导图

二、阅读：尝试拓展阅读的读写训练

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出，语文阅读教学应拓宽学生的阅读面，丰富其阅读量，重视教材的拓展性阅读，使语文学习过程成为一个开放的、充满活力的过程。小学语文统编教材采取主题单元的形式进行编排，尽管每个单元都提供了特定主题统整下的精读和略读课文，但这些课文还不足以达成深化学生读写能力的目标。所以，教师应在具体的教学单元中，以教材为核心，对教材内容进行适当、适量的补充和延伸，使学生的阅读由课内延伸到课外，实现由精选阅读向宽泛阅读的转变，并在读中聚焦指向单元主题习作要素的训练，从而使学生在丰富见闻、充实语言积累的同时，有效内化语言表达方法，有效提升读写素养。

在单元文本教学时，教师若能以单元习作要素训练为目标，去恰切地精选、链接同步拓展阅读的美文素材，往往会对提升学生的习作素养起到事半功倍的效果。例如，在教学统编小学语文教材六下《北京的春节》的拓展阅读选文《最忆乡间红火年》时，笔者设计了以下尝试读写作业：文中写了乡村过年的哪些习俗？在文中描写的各项活动中，找出你最感兴趣的一项，进行片段仿写；在教学六下《匆匆》一课时，笔者在引导学生真切感受时光飞逝的“匆匆”之境和作者对时光流逝的浓浓感伤与无奈后，及时切入课外拓展文本《巴尔扎克的时间表》，让学生完成以下尝试读写练习：（1）请在文中划出最能表现出巴尔扎克惜时如金的词句。（2）细细回忆一下自己做某件事的惜时情景并写下来。笔者通过适时介入单元课文和相应拓展文本的读写训练，使学生很好地实现了阅读与写作、知识与能力的衔接与深化。

三、习作：尝试写法迁移的单元习作

尝试教学理论倡导让学生在尝试中学习，在尝试中成功。传统教学模式遵循“教师讲解—学生练习”的教学路径，而尝试教学理论主张先由教师将问题和任务提出来，学生再依据已有知识经验，依靠自我学习能力或相互协作自学或讨论新内容，并尝试自我练习。最后，教师再针对性地解析学生尝试练习过程中出现的错点或盲点，进行讲练强化，使其熟练掌握新知。在单元教学时，教师应先选取适合进行尝试教学的课文篇目，引导学生绘制习作思维导图，在此基础上自然衔接到验证和比较式的课文阅读教学和同步拓展的强化读写训练。经由以上尝试读写的扎实铺垫，再顺利转入课文指向的单元主题习作训练，就是水到渠成的事情了。例如，在教学五下《摔跤》《手指》这两篇课文时，笔者先指导学生在预习过程中尝试完成同题或近题的习作思维导图，再引入这两篇课文的阅读教学，引导学生对照与调整预习性的习作思维导图，并同步匹配《打雪仗》和《手指地图》的选文拓展阅读，启发学生探索并内化课文和拓展文的语言和特色写法。通过以上循序渐进的读写练习，笔者再及时过渡到指向单元习作要素的习作尝试，引导学生尝试写法迁移，以完成单元习作。学生尝试的过程实质上也是自主搭建支架的过程，通过系列尝试活动的无痕衔接，学生的习作支架也渐趋完善。现摘选两篇学生习作（指向“有特点的人”习作要素的《摔跤》和指向“观察与启示”习作要素的《我的手指》）的精彩片段：

比赛又开始了，只见张路和任东都半弯着腰，把重心放在腿上，又把两只手向前张开，随时准备抓住对手。他们就这样对峙了一会儿之后，张路猛地发力，冲上前去一把抱住了任东，想用上一招“金钩脚”来钩住他。我们都屏息凝视，把眼睛瞪得大大的，生怕眨眼间那个决定胜负的关键一招就溜过去了。

——王童童《摔跤》

我和我的十个手指是形影不离的。先来说说我的大拇指吧，它的构造的确很简单，但是，它的优点是最多的，它最大的优点就是可以经常给别人点赞，我认为它没有缺点；再来说说食指，我认为它的缺点比较多，它是用来指责别人的一个手指，可是没有它，你写字的时候就没法拿笔了；中指，是一个地位居中、养尊处优的手指，在生活和工作方面都不是很积极；无名指的缺点也是经常低估别人，我不喜欢用来鄙视别人的手指。

——刘小溪《我的手指》

四、批改：尝试多维互动下的自主修改

好文章是反复修改出来的。清代文学家唐彪说：“文章不能一做便佳，须频改之方入妙耳。”完成习作尝试并非尝试学习的终点站，教师应顺势而为，改变习作教学“学生写作—教师批改”的模式化运作现状，指导学生在师生互动和生生互动中尝试进行习作自改和互改。把习作的修改权还给作者本人是合乎教学规律的习作教学。教师要通过指导学生批改习作，培养学生自己修改作文的习惯和能力。值得注意的是，这一过程不可一蹴而就，要适度把握，渐进提高。

1.例改典型习作。

例改典型习作指教师选取学生习作进行评改，以为学生评改习作做示范。教师在选取学生习作范例时，要注意围绕某次评改重点选取较有代表性和针对性的一至两篇学生习作。与此同时，教师要注意向学生介绍规范性的批改符号，讲解具体的批改方法。教师也可以在条件允许的情况下利用好智能化的教学媒体，让学生生动直观地领会评改的方法、步骤和意义，逐步掌握修改习作的要领。

2.师生协作同改。

教师有针对性的面批习作也是一种颇有成效的方法。例如，笔者会把学生习作中存在相似问题的学生一同找来，指出他们的共性问题，让大家讨论修改。这不仅让学生对自己习作中的问题有所领悟，明白修改的方向和方法，进行自我仿效修改，还在无形中拉近了师生间的距离，让学生既乐改又会改。

3.启导学生自改。

在学生自改习作时，教师应要求学生不但要看，更要读出声来。这不仅有助于学生发现习作中的错别字、病句和拗口的语句，还能助力学生养成严谨修改习作的习惯和培养学生的语感。此外，针对学生的自改习作，教师还要做好跟进式再点拨或验收性再修正。

4.生生合作互改。

教师在指导学生修改习作时，既要组织学生自改，还要注重引导学生间的交流互改。学生自改习作有时可能囿于个人水平或表达习惯，无法发现明显的个人问题。所以教师应通过组织同桌互改、小组共改或差异互改等多种方式，从而有目的、有计划地使学生在伙伴商讨、尝试互改中相互学习和促进。

在小学语文读写结合训练中运用尝试教学理论，不仅能促进学生在渐进的尝试读写中自主参与、积极思维，提升其在具身的读写实践中的获得感与满足感，也能让小学语文读写结合教学的效果实现增值。