具身认知理论观照下高中地理实践活动探索*——以月相观测活动为例

汪剑飞 孙 超 张秀玮

具身认知理论起源于哲学领域，是在对主客身心二元的批判以及形而上的思考中形成的，后来在心理学上得到发展［1］，该理论认为人脑是通过身体认识世界的。近些年来，具身认知理论被引入教育学领域，区别于传统的“离身教育”，该理论认为学习者在学习过程中身体、情境和认识是融为一体的。学习者身体参与到地理学习情境中，产生动态的、生成性的地理认知，身体派生出情感的直接感受，感悟地理环境及其相互关系［2］。同时，具身学习需要学生将自己的认知、情感、身体尽可能地融入学习环境中。而根据学生的需求“量身打造”学习环境，可以有效提高学生的具身参与程度。

地理学科具有很强的实践性，研学旅行、地理模拟实验、校园调查、野外观测等地理实践活动均需要学生将身体嵌入到地理环境中。《普通高中地理课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“课标”）对地理实践提出了更高的要求，将地理实践力作为地理学科核心素养之一。地理实践力的培养有多种形式，如“情境教学”“沉浸式教学”“项目式学习”等，均要求学生具身参与，充分调动身体的各方面技能，在真实的地理环境中学习［3］。

高一是高中地理学习的起始阶段，是学生高中地理学习兴趣培养的关键时期。教师如能在这一时期对学生适当加以引导，势必能培养学生学习地理的兴趣，激发学习地理的潜能，摆脱将地理学习看做“负担”的困境，“玩转”地理。

本文以月相观测活动为例，探讨如何基于具身认知理论，设计让学生具身参与的地理活动，提升学生的地理实践力，培养学生学习地理的兴趣，让学生“玩转”地理，切实减轻学习“负担”。

为了方便活动的开展，笔者在教材月相观测活动的基础上，将国家课程校本化实施，设计了高中地理实践活动——月相观测活动。活动流程如图1所示。

图1 月相观测活动流程设计

一、融合大概念，整体设计系统谋划

学科大概念，是指能反映学科的本质，居于学科的中心地位，具有较为广泛的适用性和解释力的原理、思想和方法。［4］笔者在国家课程的基础上，基于学科大概念，整体设计，以人教版地理必修1 第一章第一节中“开展简单的天文现象观测活动”中的“月相观测”活动为主线，整合课标中地理必修1、选择性必修1 和选修1 的相关内容（见表1），构建一个学习单元，系统地为具身学习创设情境。通过月相观测活动，将整个单元所学知识串联起来，并将知识应用于实践，学生更容易对知识进行系统化构建，实现深度学习。

表1 课标中有关“月相”的内容要求

由于初入高中，不少学生在进行月相观测活动前只知道“天体类型”和“天体系统”，很多学生对“月球”“月相”仅仅只是“了解”，观测活动的知识储备不足，并不能系统地掌握相关知识。为了帮助学生理解相关知识，明确观测的目的，为观测活动做好知识和技术的铺垫，在国家课程的基础上，笔者首先设计了一节以学生自主参与为主的理论课，在此基础上再让学生进行观测。

观测方案的设计需要充分考虑学情，教师要给予学生科学而高效的引导，减少学生观测的重复率。学生在掌握了理论基础知识和观测的方法、理解了月相观测的内涵后，身体、情感和思维均能够很好地沉浸在观测活动中。笔者将观测方案设计为“观月相—找规律—究成因”三大模块内容。（见下页表2）

表2 月相观测要求

“观月相”和“找规律”两个模块的内容对学生观测、推测的准确性要求较高；“究成因”模块是学生在观测的基础上，结合自身的学习实践和体验，表达对地理世界的感悟。为了发挥学生的创造性，笔者提供了“月球照片+解读”“绘图+解读”“模型+解读”三种作品呈现形式供学生选择，学生也可以根据自身的实际情况，采用其他形式表达。

二、建设具身学习场域，打造地理实践活动空间

学生的认知过程并不是在大脑中孤立地发生的，而是在身体、大脑与周围环境的相互作用下形成的。因此，具身学习活动需要在一定的情境下发生。地理学习的情境可以视为“场域”。场域化学习是将学生的学习融入场域，学生的心智与身体均置身于场域，受到场域的影响而“身心融合”。学生如能沉浸在地理场域中，实现忘我学习，其学习的“负担”也便不复存在了。

教室是传统地理教学活动最主要的场域，月相观测活动的理论知识储备以及技术铺垫主要发生在教室这一场域中。教学中教师可以从传统的诗歌、节日等学生已有的月相知识体验入手，通过趣味游戏、师生演示、教师讲解等课堂互动形式，向学生解释月相变化的规律及其成因。当学生对月相变化产生浓厚的兴趣后，教师再顺势引入月相观测活动。教师在课堂上介绍月相观测的基本方法并演示如何使用观测工具，引导学生明确观测的流程。学生在教师的引导下主动思考，内化知识，并进行分工和模拟演示。

观测地点是月相观测活动最重要的场域，根据观测要求，学生在教师指导下，选择固定的观测地点，定时观测，并做好记录工作，在此场域中实现地理观念与地理体验的有机融合。为了使学生的具身学习体验更加丰富，获得更好的观测效果，笔者所在学校正在筹划建设天文观测平台，丰富地理学习场域。

此外，因为地理学科与生活息息相关，所以学生的地理体验随时都会发生，地理学习也就无处不在。某种意义上，能够发生地理体验、地理学习的“空间”，都是地理学习的场域。除了正式的场域学习空间外，教师还需要为学生构建非正式的学习场域。非正式的场域有物态的，也有虚拟的。如学生活动作品展示平台属于非正式的物态空间，该场域将优秀的学生活动作品在校园中进行展示，实现评价方式的变化。非正式的虚拟空间则更多地依赖于计算机和互联网。如为了保证观测的连续性，教师可以指导学生在虚拟的天文软件“Stellarium”上模拟观测；再如学生观测时可能会遇到自己无法解决的问题，或有一些“突然”的灵感，通过互联网可以及时与老师、同学沟通，提升其地理体验感，使学生的具身体验随时发生。同时，互联网可以拓展学习渠道，实现知识的生成、学习、沟通及交流。

三、构建综合评价模式，提升自我效能感，丰富校园地理文化

建立以学生为主体的地理学科多元化活动评价体系，让学生充分参与到学习的评价之中，获得真实而有效的评价，可以提升学生的自我效能感。

表现性评价对于自我效能感的提升至关重要。表现性评价主要包括对学生在真实情境中完成某项任务或任务群时所表现出的语言、文字、创造力和实践能力的评定，也包括对学生在具体学习过程中，所表现的学习态度、努力程度以及问题解决能力等的评定。［5］地理实践力素养水平的评价标准突出体现了学生学习的主体性，鼓励学生具身参与，在真实情境中主动发现问题、理解问题并解决问题。地理实践活动中，学生的参与程度、行为表现等学习状况很难用纸笔测试评价。因此，在设计月相观测实践活动的教学评价时，笔者除了关注学生上交的观测结果等终结性评价外，还重点关注学生在学习过程中的参与程度、情感体验、沟通合作等过程性评价，做到过程性评价与终结性评价相结合，形成综合评价模式，重点关注学生的学习表现。（见图2）

图2 月相观测活动评价模式

过程性评价主要从身体参与度、思维参与度、沟通与合作三个维度对学生在观测活动过程中的学习表现进行综合评定。依据地理课标中对地理实践力素养水平的划分，笔者将每个维度的学生的素养水平分为四个等级，综合评定学生在月相观测活动过程中的表现。（见表3）

表3 过程性评价具体要求

月相观测活动的终结性评价主要是从科学性、创新性、艺术性等方面对学生的活动作品进行评价。（见下页表4）学生作品的三个模块内容相互联系，具有一定的层次性。“观月相”和“找规律”两个模块的内容对学生观测、推测的准确性要求较高，评价时科学性的权重高一些。“究成因”模块是科学素养和艺术素养的综合体现，由于限制性条件比较少，思维表达更加具有创造性，在评价时创新性和艺术性的权重更高一些。

地理教学评价主要有诊断和调控教学过程、激励学生并提高其自我效能感的功能，对学生观测月相活动的综合评价亦是如此。综合考虑过程性评价和终结性评价的结果，得出综合性评价的结论，并将其保存到学生学业成长档案袋中，作为整个高中地理学习过程性评价的一部分。

表4 终结性评价具体要求

20 世纪60 年代美国心理学家班杜拉提出了“观察学习”的概念，认为人的一切社会学行为的形成有赖于社会环境的影响。通过对他人示范行为及其结果的观察学习，能够有效激励观察者表现出相同或相近的行为。笔者以为，地理教学评价除了对学生本人的强化外，还有对学生群体的激励作用。学生群体作为具身学习的参与者，共同参与到地理学习场域的建设之中，并受到场域的积极影响。通过评价对部分学生优异的学习表现及时强化，能感染同伴，进而形成积极向上的学习风貌，创设良好的具身学习环境。在此次月相观测活动中，笔者对综合评定为“优秀”的学生作品给予嘉奖并颁发奖状，同时将部分优秀的学生作品在校园内展览，吸引全校师生参观、交流，形成了浓厚的地理学习氛围，促进了校园地理文化的建设，丰富了校园地理文化环境。

四、总结

月相观测活动的设计与实施为学生打造了一个具身学习的场域。一方面，学生在场域中逐步提升地理实践力，并且在与场域的交互中养成主动、探究和合作的学习习惯。另一方面，教师将国家课程与校本课程融合，打造适应学情的课程体系，提高学习的有效性；建立以学生为主体的地理学科多元化活动评价体系，让学生充分参与学习评价，获得真实而有效的评价，提升学习效能感。