深度学习视阈下学生历史阅读能力提升策略

刘金鹏

深度学习强调在解决问题的过程中获得知识和发展能力，是全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程[1]。深度学习也是核心素养落地的基本途径，须知素养是在解决问题的实践中获得的。历史教学的价值在于运用知识，进而提升学生的学科核心素养。在“内容多课时少”的教学矛盾下，如果没有新的教学观和知识观，历史学习大概率会“用记忆替代思考，用背诵代替对现象本质的清晰理解和观察”，因此提升学生阅读能力尤为重要。这不仅是实现学生深度学习的路径，且对涵养学生的核心素养大有裨益。而历史阅读能力，主要指的是阅读史料和解读教科书的能力。笔者试以《秦统一多民族封建国家的建立》为例，浅析学生历史阅读能力的提升策略。

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》要求“通过了解秦朝的统一业绩，认识统一多民族封建国家的建立在中国历史上的意义;通过了解这一时期的社会矛盾和农民起义，认识秦朝崩溃的原因。”[2]秦朝作为第一个统一的中央集权国家，其制度建设对后世产生了深远影响，但其速亡亦引发了后人对其统治方式的深刻思考。故而可以将本课的学习重点设置为大一统国家的建立及意义和秦朝崩溃的原因。部编七年级上册《中国历史》中，秦灭六国、中央集权制、巩固统一、暴政等都有明确的阐述，而且其细致程度高于高中教材。初中历史教材的涵盖面广但知识浅显，高中概括性强且表述艰深，“初高中的教材编写是有脱节的”[3]。因此，淡化“重復史实”的二次强调十分必要。这需要教师“通过多种方式呈现教科书上的信息，未必都要悉数展开讲解”[4]，以问题为导向，充分发挥学生的历史阅读能力，以关键问题带动教学，从而实现历史课堂的深度学习。基于此，笔者从自主学习、合作学习和探究学习等方面探讨学生阅读能力的提升和学习方式的改进。

一、自主学习：导学案的选择与运用

认知主义理论认为，学生应该构建知识体系，形成自我的认知结构，发展高层次的学科技能，加深对知识的理解。任务驱动型教学是新课改倡导的教学方式，强调由“教师立场”到“学生立场”的转变。任务不仅有助于知识的建构，而且使学生能在完成任务的过程中发展能力。这要求学生在课前充分思考，自主阅读史料、翻阅教材，在问题情境中完成学习任务。通过对导学案的选择与运用，使学生明确重难点和学习方向，为真正实现深度学习提供依据。依据历史课程标准、教材教法和教情学情，笔者设计的导学案有下列学习任务：

任务1：依据材料，从民心的角度分析秦实现“六王毕，四海一”的因素。

材料1：问曰：“天下恶乎定？”对曰：“定于一。”

——《孟子·梁惠王上》

材料2：“乱莫大于无天子。无天子则强者胜弱，众者暴寡，以兵相残，不得休息。”

——《吕氏春秋》

设计意图：唯物史观重视领袖人物在历史发展中的作用，但其基本观点之一是人民群众是历史的创造者。教材衔接上节课的诸侯纷争与动荡时局，首先指出时人对安定统一的渴望，这说明统一成为时代潮流，体现了唯物史观的基本观点。历史上虽然有政权的更迭和国家分裂局面的出现，但统一是历史的必然和社会发展的基本趋势，这也是家国情怀素养的具体表现。材料指出了结束战国纷乱状态、实现统一的必要性，学生通过自主学习基本可以知晓材料的大致含义，教师在此基础上分析秦统一前的社会发展趋势，即长期战乱使人们渴望安定统一，“强并弱”的战争推动局部统一，地区经济发展为统一奠定基础等，这不仅助力学生深度学习，而且助于核心素养的落地。

任务2：阅读教材，概括秦统一的原因，完成表格。（注：仿宋体为参考答案）

设计意图：自主学习包含阅读史料和阅读教材两方面，而任务2考察的是对教材的把握。唯物史观的科学性和进步意义之一在于要求史家研究整体的历史，即对人类社会历史进行系统的和整体的研究[5]，这在秦实现统一的原因上体现的尤为明显。秦国地缘优势、政治经济举措和历代君主经营都属秦统一的因素。通过导学案的运用，可以初步实现学生对结论性知识点的把握。将零散的知识点置于具体问题下，使得学生的历史阅读在问题意识的引领下有了更为清晰的方向，为接下去的深度学习奠基。从生产力决定生产关系的角度出发，教师还可以补充秦国的经济发展状况，如“以牛田，不可与战”、“蜀守冰凿离碓，辟沫水之害，穿二江成都之中。此渠皆可行舟，有余则用溉浸，百姓飨其利”等史料，进而深化学生对唯物史观的理解。

二、合作学习：小组合作模式的开展

美国学者加里·D. 鲍里奇将教学方法分为直接教学和间接教学，并对两种教学方法的策略进行了具体的分析[6]。间接教学是以学生为中心展开的教学模式，注重学生通过合作的方式，解决问题的同时完成学习任务。小组合作模式是间接教学可供选择的策略之一。

对教材中具有完整体系和脉络的知识点，“讲授—复述”式教学比小组合作更奏效，在当前的考评机制下也更为有效。而小组合作模式鼓励学生主动参与到学习过程中，立足史料基础上的小组讨论本身就是深度学习的过程，这对开发学生的批判性思维大有裨益。本课笔者选择了一个问题开展小组合作，思路如下：

1. 确定讨论主题。秦的速亡与秦的暴政有着不可分割的关系，其暴政体现在大兴土木、“焚书坑儒”、严刑峻法等方面，而教材对此没有全面的概括，故可以将秦朝统治崩溃的原因作为小组合作需要解决的问题，这也是新课标要求的重点。

2. 提供更多史料。史料在教学中只有转化为证据才体现其意义。尽管教材引用了贾谊《过秦论》中的文字来说明秦的暴政，但“孤证不立”，还需补充史料对这一问题进行论证。

材料1：天下敢有藏《诗》《书》百家语者，悉诣守、尉杂等烧之。有敢偶语《诗》《书》者弃市，以古非今者族，吏见知不举者与其同罪。

——[汉]司马迁《史记·秦始皇本纪》

材料2：刑者相伴于道，而死人日成积于市，秦民益骇惧思乱。

——[北宋]司马光《资治通鉴·秦纪三》

材料3：是时北筑长城四十余万，南戍五岭五十余万，骊山、阿房之役，各七十余万。

——[元]马端临《文献统考·秦兵志》

材料4：原先六国的贵族仍然忠于各国的王室，而精英知识分子也对禁锢诸子学说的政策十分不满，平民百姓更是不堪忍受远征和大兴土木的沉重负担。

——[美]费正清《中国：传统与变迁》

3. 开展具体合作。小组合作模式要有微型团队，又要共同完成任务。可以根据班级的座次安排，前后左右组成微型小组，多个小组同时进行讨论。小组成员自行分工，如小组长、推动者（推动讨论的开展）、书记员（概括、记录讨论内容）和发言人等。这既培养了学生合作学习的能力，而且多元化的课堂也使得历史教学更加生动活泼。教师亦应参与讨论中，对效果不佳的组别及时介入，以助力讨论的开展。

4. 知识点的整理与补充，即鲍里奇“结合各种观点，促进相互妥协，达到恰当的一致意见”。学生对问题的回答，很可能与教师预设的答案有些许差异，因此需要对学生的发言进行完善。秦朝之所以快速分崩离析，最关键的因素在于其失去了民心。大兴土木使得百姓不堪重负，焚书坑儒摧残文化，严刑峻法激化社会矛盾，这动摇了秦朝统治的根基，使其在各种反秦势力的打击下迅速走向灭亡。前三则材料分别从各自角度对秦朝统治中的问题进行分析，而费正清则对这一问题进行了综合探讨。

通过小组合作模式的开展，不仅涵育了学生的探究能力和合作能力，提升教学的有效性，而且在问题意识的引领下解析史料，在富有挑战性的学习任务中促进学生与任务的深度互动，在互动中实现深度学习。

三、探究学习：“地下”材料的应用

自主学习和合作学习并非意味着教师的放任不管，而是应该在关键问题上引导，从而加深对知识点的理解。王国维指出“吾辈生于今日，幸于纸上之材料外，更得地下之新材料。由此种材料，我辈固得据以补正纸上之材料，亦得证明古书之某部分全为实录”，此即“二重证据法”。在“孤证不立”的理念下，“多源互证”至关重要，而考古资料则为历史教学提供了丰富的“地下”材料。

《国家宝藏》的总导演于蕾说：“文物本身是活的，岁月不会悄悄流过而没有痕迹，只是缺少我们去发现;文物的价值也不应该是我们去发掘的，因为它们本身就存在。”里耶秦简和睡虎地秦墓竹简等都是教学中可以依托的文物，是第一手史料。教学过程中可以对这类文献进行探究，让文物说话，并与文字史料相互印证。因此笔者设计了如下教学设计：

材料1：里耶秦简户籍簿（图略，见教材第15页）。

材料2：里耶秦简户籍簿是秦代洞庭郡迁陵县政府档案，内容包括政令、各级政府之间的往来文书、司法文书、吏员簿、物资等级和转运、里程书等。里耶秦简的出土和整理极大地丰富了我们对秦代政治、经济等各项制度的认识。

——《普通高中教科书·教师教学用书·历史·必修·中外历史纲要（上）》

问题1：从文字传播载体的角度出发，指出里耶秦简留存至今的原因。

问题2：主流观点认为秦朝的官方文字是小篆。而里耶秦简的发现，得出“小篆并非秦代主流官体文字”的颠覆性结论，请分析这一结论的合理性。

问题3：透过里耶秦简户籍簿，指出并分析秦统一后巩固中央集权的措施。

设计意图：教科书中的材料理应在教学中被深入挖掘和充分使用。“基本史料属于历史教学范畴，是最基本的材料，是原始材料，是易得的材料。”[7]在本课中，里耶秦简户籍簿属基本史料。不论是文字载体，抑或是字体和内容，里耶秦简有诸多值得探究的地方。其所载的编制户籍是秦朝巩固统一的措施之一，通过这种方式掌握了较为明确的人口数据、年龄等情况，可以进行相应的土地分配和赋役。就串联教学内容而言，户籍制度与征发赋税徭役有关，而秦朝失去民心的原因之一正在于征发的繁重。地下材料相较文字史料，往往更具说服力，可以补文字史料之不足。如文字史料关于洞庭郡的记载模糊且混乱，通过里耶秦简证实了黔中郡就是洞庭郡。

就该图而言，可以展开探究的内容十分丰富，如竹简的使用、秦朝的字体、秦朝的家庭结构和郡县制度、户籍制度、课役制度等诸方面。对材料的解析应注重深度，亦应关注广度，紧扣历史细节的隐藏信息，从而实现师生在问题意识基础上探究材料的历史课堂深度学习。

【注释】

[1]刘月霞、郭华主编：《深度学习：走向核心素养》，北京：教育科学出版社，2018年，第32页。

[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第13頁。

[3]朱可：《初高中历史衔接教学难因探析》，《教学月刊·中学版（政治教学）》2019年第12期，第42页。

[4]李凯：《新高中历史教学应重视大概念》，《历史教学》（上半月刊）2020年第2期，第36页。

[5]徐蓝、朱汉国主编：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）解读》，北京：人民教育出版社，2020年，第51页。

[6][美]加里·D. 鲍里奇著，易东平译，吴康宁审校：《有效教学方法》（第四版），南京：江苏教育出版社，2002年，第180页。

[7]张汉林：《基本史料：思考“史料教学”的新视角》，《课程·教材·教法》2016年第8期，第77页。