博士生教育质量观的破解：感知教育服务质量

邵宏润，冯美瑜

（大连海洋大学海洋法律与人文学院，辽宁大连116023）

一、问题的提出

高质量的人力资源是国家在百年未有之大变局中竞争的先决条件。博士生教育作为输出高质量人力资源的主要途径，其过程质量关系重大。经过40多年的发展，当前我国的博士生教育规模已达到发达国家水平，博士生教育质量也在不断提升。但在教育过程中也出现了一些现象，如导生关系、毕业延期、就业多元化等。这些现象或问题无不反映出博士生教育质量的问题。研究生教育大会指出，博士生教育质量是当前重要任务，博士生分流、退学对博士生起到倒逼作用，但不是提高博士生教育质量的根本。在此背景下，如何评价博士生教育质量成为一个重要问题。当前，对博士生教育评价主要有两种路径，一是对博士点专项评估，评价内容包括师资队伍（队伍结构、导师水平、师德师风）、人才培养（招生选拔、培养方案、课程教学、学术训练或实践教学、学位授予）和质量保证（制度建设、过程管理、学风教育）。二是对博士生教育过程中的某个方面进行评价，博士生的学位论文质量评价、导师指导质量、分流退出机制等。

在这两种评价路径中，也一定程度上揭示出博士生教育发展中存在的问题，提出的建议与对策有效促进了博士生教育的内涵式发展，提升了人才培养质量。然而，这两种评价都是注重博士生教育过程中“物”或“结果”，对教育过程中的主体“博士生”关注度体现不够。恰恰他们对博士生教育质量有着最直观的感知，更是博士生教育质量最直接的利益相关者。博士生教育最终指向的是博士生的发展，教育质量的高低体现在他们的身上，如果能够增加对学生体验的关注，就更能反映出博士生教育过程中博士生的情况与毕业生的职业发展情况。

当前，只有清晰定位博士生教育质量的需求，才能找准质量评价的着力点。我国现在需要一种自下而上、自内向外的质量评价模式。教育服务产品比起有形产品质量的评价，总是需要更多过程性的证据来证明，我们不能轻而易举地从学习结果得出教育质量，而是去关注质量建构的具体过程，甚至是被评者认识、态度、感受和反应等质量建构的过程中的细节。［1］从服务的角度来认识和理解博士生教育，恰好是关注教育过程的细节。以博士生教育过程中的各个细节为节点，以博士生的体验为线，构建一种自下而上、自内向外的质量评价框架，该框架更加明确学生的主体能动性和服务理念在教育中的本质回归。对深入探究博士生教育质量的生成规律，明晰其质量生成中重要维度、关键环节和影响因素，都有重要的现实意义。

二、博士生感知教育服务质量理论内涵

（一）回归服务学生的教育属性

《中国学位与研究生教育发展战略报告（2002—2010）》指出，研究生教育质量是指研究生教育系统所提供的服务满足社会需要的程度。［2］从中可以得出博士生教育具有服务的属性，是一种为学生提供服务的教育活动。服务是由一系列或多或少具有无形性的活动所构成的一种过程，这种过程是在顾客与雇员、有形资源的互动关系中进行的，这些有形的资源是作为顾客问题的解决方案提供给顾客的。［3］博士生教育过程是导师、教职工与博士生的不断接触互动完成的。人们很难像观察有形产品那样，利用感官从其外观来进行观察。同时，博士生也无法带走博士生教育的过程，能带走的只是博士生教育过程带来的影响。可以说，博士生教育过程是进行精神生产的过程。因此，博士生教育过程具有服务的一般特征，可以认为博士生教育的过程就是为学生服务的过程，称为博士生教育服务。服务性也是博士生教育的一种固有属性。

当然，博士生教育既可以被看成是“产品”，也可以看成是服务。把博士生教育看成是产品，更加注重博士生教育的产出，即博士生能力、素质等方面的提升或是论文质量、数量等。而把博士生教育看成是一种服务，更加关注博士生教育的过程。在博士生教育服务过程中，博士生既是传统教育属性上的受教育对象，也是博士生教育服务的“生产者”与“消费者”。

回归教育本质，可以把每个教育过程当做节点，把博士生的感知作为连接，形成博士生教育服务的网络。在网络中，博士生需要以课题、项目或学位论文等为载体，主动与导师进行互动，完成教育服务。各种协作会更有利于明确各教育主体间的责任。［4］因而博士生教育服务不但符合研究生教育的基本规律与特征，而且更加突显出在教育过程中以博士生为中心的理念，实现博士生教育过程价值的升华。

（二）重启学生感知价值的重要作用

博士生教育是一种有目的培养具有独立科研能力的初级研究者的社会活动。从本质属性来看，博士生教育是面向博士生而进行有目的的培养活动。2019年教育部办公厅的《关于进一步规范和加强研究生培养管理的通知》指出，把培养人放到第一位，要激发研究生的科学精神和原始创新能力。［5］改进博士生教育质量，发动博士生的原生力，是决定是否能够达到培养目标的关键因素。然而在博士生教育过程中，博士生的原生力是一种一直被忽视的力量。探知学生的过程体验，正是发动博士生的原生力量的一种路径。

从体验价值的分析视角出发，研究博士生教育质量的因素构成及内在的机理。价值理论认为消费者通过衡量感知收益与感知成本之间的关系做出购买决策。［6］46虽然博士生不是真正意义上的“消费者”，但是博士生参与了教育服务生产的过程。在教育服务的过程情境中，博士生是对教育服务的实用价值、情感价值及社会价值有清晰的认知体验的。该体验是教育质量评价的一个重要视角，更是提升学生满意度的重要路径。

三、博士生感知教育服务质量评价框架的构建

Bacharach指出，一个理论是由相互联系的构念或者变量系统有机组合而成的。［7］496这些变量或者构念都是对现实世界的某种现象进行抽象性的概括，目的是帮助人们更好理解理论。基于学生体验和服务本质的博士生教育质量评价包含若干个核心要素，可通过构念或变量的形式加以表征，其相互之间具有互联与稳定的结构形态。

（一）评价框架理论要素及其互动关系

从教育视角看，教育包括教育主体、教育客体以及主客体的互动关系，教育服务也包含这些基本要素。博士生教育服务质量评价实践体系包括体验主体、供给主体、内容维度、及评价机制（见图1）。首先，博士生教育服务质量评价框架是基于学生中心，感知主体是接收博士生教育，具有对博士生培养过程、指导方法、培养效果等的感知、评价和反馈能力的博士生。其次，供给主体提供博士生教育资源和服务，保障博士生在学期间有所收获，满足博士生需求的一方。供给主体既包括培养单位、导师、教师等服务管理者，也包括政府、各类社会组织等教学资源与服务供给方。再次，内容维度是教育服务活动中师生共同研究、负责、运用的对象，是教育服务活动中的纯客体。从其范围看，可以分为学术和非学术两个方面。博士生教育服务内容是在国家、地方及高校层面制定博士生教育现骨干政策法规、博士生要求下，进行精心选择和设计出来的。需要指明的是博士生的要求最终也要转变为相关规定才能在教育服务过程中得到实现。最后，从体验主体（博士生）的视角出发，如何获得他们对供给主体提供的教育服务内容的感受，有赖于科学的评价机制。博士生教育服务质量如何，取决于供给主体所提供的内容维度对体验主体需求的满足程度。

博士生教育服务质量的四个要素之间具有互动关系。博士生和教育服务供给方是教育活动的两个主体，内容维度是纯客体，且内容维度和评价机制介于两者之间。博士生对培养过程服务质量的感知是一个内在的认知、评价的心理过程，也会因为家庭背景、教育需求、科研素养、学习成效等多个方面的不同，而产生不同的教育服务质量感知。他们的认知是多元化和个性化的。但在一般情况下，博士生的感知教育服务质量仍然具有客观性，会呈现出一定的规律。比如在感知内容上就包括了对导师指导效果、导师和学生的关系、科研训练等方面的认知。将感知教育服务质量的内容维度加以细化，不仅可以更好的认识和测量博士生的感知状况，也可以为培养单位、政府尤其是教育部门的研究生教育改革和政策实施提供参考，具有改进导向的作用。政府、培养单位作为教育服务的供给方，不仅要满足博士生的需求，而且要提高其在学体验。同时，他们通过建立一套保障体系，包括法规体系、经费投入、博导培养、培养计划等。综上，四个要素相互衔接，关联紧密，共同构成了博士生感知的教育服务质量理论体系。

另外，图1所示的博士生体验的教育服务质量评价框架形象的说明了博士生感知教育服务质量的过程和教育服务的实现改进过程。图1的左边自下而上是博士生教育服务的生产感知，既包括博士生教育服务实体产品质量的感知，属于高校与博士生间接接触，如培养方案制定、教材的编写、课程大纲的撰写、管理办法等；也包括“面对面”接触过程的感知，它是多层次、多方面的互动，如导师和博士生、其他教师和博士生等。图1的右边自上而下是博士生教育服务质量实现改进。此图将博士生教育服务质量的感知与评价改进结合起来，阐明了评价框架是体验主体和供给主体围绕内容维度不断地契合、匹配、改进的过程。形象地揭示了博士生教育服务质量的主体是谁、有哪些感知质量、这些感知质量从何而来、如何改进质量等一系列问题。

（二）博士生感知教育服务质量评价框架

博士生教育服务质量具有生成性的特征，意味着从无到有、从有到优的动态生成过程。［8］博士生作为质量生成过程中主体其感知成为评价框架的逻辑支点。对博士生感知教育服务质量的内在维度构成要素进行具体分析有很强的必要性。这不仅丰富博士生教育质量评价的理论体系，而且有助于现实层面的操作化应用。

当前，从博士生体验和服务本质视角划分博士生教育质量的研究比较少，且维度的划分与教育质量维度划分区别不大。胡子祥认为高等教育服务质量可分为品牌形象质量、就业服务质量、课程内容质量、情感质量等。［9］罗英姿认为博士生教育质量分为输入质量、过程质量及结果质量。［10］也有学者从服务质量的角度进行高等教育质量维度划分，如吕明在“互联网+”的背景下引入了SERVQUAL模型、SERVPERF模型。［11］许长青认为，研究生教育服务质量可分为发展性、区位性、交互性、可靠性、保证性等。［12］可见，感知博士生教育服务质量评价框架的内容构成不能仅仅依赖SERVQUAL、SERVPERF模型，更要深刻理解博士生教育服务的本质和过程特征。

博士生感知的教育服务质量的基本要素涉及到质量特性、质量要求及满足程度。ISO9000∶2015标准中质量特性是指一组固有的特性。在博士生教育服务生成中，其固有特性成为区别于其他教育服务的关键点。质量要求主要包含两个层面，一是关于博士生教育的相关规定，二是博士生的需求和期望。满足程度是质量特性满足质量要求的程度。因此，从博士生教育服务的质量特性出发，与多位博士生教育领域的专家学者讨论和咨询。然后对不同学科的博士生进行访谈，将博士生教育服务质量进行分解，再把博士生的感知和满足相关规定的程度相结合，最终全面系统的构建博士生感知教育服务质量分析框架，见图2。该框架为评价博士生教育质量提供了新的视角。

图2 博士生感知教育服务质量评价框架

1.有形性质量

有形性是博士生教育服务质量生成的必要载体。有形性质量是高校通过一些看得见、摸得着的载体向博士生提供的学习生活的用具和信息，一般体现在实体环境和信息展示上。实体环境主要是在教育服务过程中，博士生可以接触到的物质条件，如科研条件、教学设施设备等状况、生活服务条件等。信息展示是博士生在学期间是否有顺畅的信息获得通道的基本表现形式。当前培养单位对博士生的信息公开程度直接影响博士生的在学体验。信息展示一般包括学科学位信息、培养制度、管理与服务信息等。其中，学位学科信息有学科专业介绍、学位授予标准、申请流程、学术规范等；培养制度包括培养方案、教学研究、国家的相关规定政策等；管理服务信息则是奖助学金评选、表彰奖励、思想政治教育、博士生事务管理规定等。

2.可靠性质量

可靠性质量是质量分析框架中的核心模块，它是遵循相关政策规定，准确完成博士生教育阶段的规定功能。［13］42从可靠性内容来看，主要是以知识消费和科研训练为主，博士生参与度较高，与导师互动性较强。可靠性质量分为课程学习、导师指导及学术交流三个维度。课程学习的时间一般集中在博士生入学第一年。博士生的课程学习不同于其他教育阶段，博士生在课程中一般扮演“高级学习者”，教师是高深知识的提供者。［14］本文将课程学习分为课程结构、课程内容及教学方式三个子维度。课程结构主要考察学生所修课程的三个层面：一是所修课程的数量，二是公选课、选修课及专业课所占比例，三是所修跨学科课程的情况。课程内容主要考察其课程的前沿性、深广度等。教学方式主要是指教师教学时采用的教学方法的多样性以及符合学生需要的程度。

导师指导是可靠性质量中的核心维度。导师指导水平的高低直接影响其可靠性质量，是以学位论文和课题研究为载体而展开的活动。学位论文的指导一般分为选题、开题、中期、预答及答辩几个环节。在各环节中，导师需要以博士生学术能力提高为目标，尊重博士生已有的学术基础，提供规范且准确的指导。另外，参与课题研究是博士生重要的学术活动之一，博士生通过担任辅助性的工作或独立承担一个阶段的研究任务，获得自身的学术发展。学术交流是学校为博士生提供的交流平台，如参加学术会议、开展专题讲座等。博士生通过平台进行学术的交流，激发不同学术思想的碰撞，不但可以提高博士生科研的主观能动性，而且其科研能力也得到提升。

3.响应性质量

响应性质量是教育服务的传递效率，即培养单位提供教育服务的及时性和有效性。它强调导师、教辅行政人员与博士生进行及时互动，并满足博士生的合理需要。与本科阶段相比，导师与学生之间的互动更加密切。导师在毕业论文、参与课题及生活中，与博士生的及时交流会增强他们的学习体验。从博士生的访谈中得出，导师主动帮助博士生的意愿也成为响应性质量的重要衡量指标。响应性质量还体现在有效性上，其回应效果也是博士生感知质量的重要参考因素。如在课程教学中，能否满足博士生的知识需要成为观测有效性的影响因素之一。在导师指导上，博士生认为虽然导师的及时回应固然重要，但回应的质量也同样关键。因此，响应性模块不仅关注教育服务过程中回应学生的及时性，也看重其回应学生的效用大小。

4.关怀性质量

在博士生教育服务质量分析框架中，关怀性质量是指导师等人能从博士生的角度去了解和关心他们的学习和生活。目前我国博士生培养方式为导师负责制，这是关怀性本质的体现。导师要关注、关心博士生生活、心理状况，积极帮助研究生解决生活、学业、就业等方面的实际困难。关怀性可体现在理解关心和易接近性两个子维度。理解关心指培养单位了解博士生需要的程度以及导师关心博士生的程度。以导师负责制为核心，建立以学校、院系、博士生工作助理三级管理服务体系，保障博士生能够得到足够的关心和重视。易接近性是针对博士生群体特征，提供便利流畅的管理服务情况。

5.保证性质量

服务管理理论认为保证性是指服务人员良好的服务态度和工作胜任力，这可以增强顾客对企业服务质量的信任。［15］64博士生教育服务是一种“消费”知识型服务，师生关系、行政教辅人员的态度、胜任力成为影响教育服务质量的重要因素。师生关系主要表现在导师、行政教辅人员与博士生的关系上，也是师德师风的重要表现形式。无论是导师还是行政教辅人员，他们的工作态度、言语以及行为上都应遵循教师职业道德规范。胜任力在博士生教育服务中指的是各类教师的专业知识水平。如导师的学科专业知识、科研能力；教师的专业知识、教学能力；行政教辅人员的管理学、心理学、教育学等专业知识储备以及处理日常事务的能力等。

四、博士生感知教育服务质量评价指标体系

（一）指标体系

根据博士生感知教育服务质量评价框架，对五个模块质量进行详细分析，分解为若干子维度，析出各维度下的指标，综合分析各模块和维度的完整性和代表性，提出博士生感知教育服务质量评价指标体系，如表1。

表1 博士生感知教育服务质量评价指标体系

（二）评价采用的方法

当前，评价学生感知教育服务质量的方法主要有量表法和关键事件法。两种方法各有侧重点。结合博士生感知教育服务质量评价指标体系的特点，采用量表法对教育质量进行评价。评价框架从五个模块对教育服务质量进行分析。在五个维度中，博士生的期望为E，实际感知到的教育服务质量为P，计算E和P之间的差距并对此进行分析，由此来衡量博士生教育服务质量。在进行评价中，采用李克特7级量表，每个指标分值在1-7之间，分别代表“完全不符合”到“完全符合”。当选择“完全不符合”时，说明博士生实际感知的教育服务质量P与期望的E相差较大，反之则相差较小。提出公式Q＝P-E，可以说明Q值越小，服务质量越高。［16］进行博士生感知教育服务质量评价时，可以采用期望感知差距模型的方法。

四、研究结论与讨论

由于博士生教育质量评价日益受到多方重视，其评价趋势也从传统的关注“结果”、“产品”转变到更关注其“过程”。关注“过程”质量评价，对传统的质量评价提出了新要求。博士生教育服务质量的提出，是博士生教育过程和博士生个体发展过程的结构性反映。尽管“以学生为中心”的教育质量评价研究已备受关注，但这个问题并未得到彻底解决，尤其是在博士生教育服务领域，由于缺乏系统的理论性框架和正式化的逻辑表述而限制了“以学生为中心”的教育质量的研究和应用。在服务管理理论的基础上，结合博士生教育质量的研究进展，探讨博士生教育服务质量的必要性，建立了博士生感知教育服务质量研究的逻辑思维和分析框架。

提出博士生感知教育服务质量分析框架，尝试性地将服务管理理论应用于博士生教育质量的研究，以弥补博士生教育质量中所忽视的博士生感知体验问题。未来分析博士生教育质量可以从有形性—可靠性—响应性—关怀性—保证性的研究逻辑展开。第一，在有形性质量上，可开展实体环境质量、信息展示质量两个维度下的教育服务行为因素研究。第二，在可靠性质量方面，可基于课程学习、导师指导及学术交流三个维度中导师和教辅行政人员的态度、行为进行研究。特别是在博士生数量急剧增加的大环境下，导师在博士生教育质量中起着不可忽视的作用。从指导态度上看，不同的指导态度，博士生有着不同的体验，对博士生教育服务质量有着重要的影响作用；从指导行为上看，导师无论是控制指导还是支持指导，都会对博士生的学术热情产生很大的影响。［17］因此，从博士生感知体验的角度来考察博士生教育服务质量恰恰是对“以学生为中心”博士生教育质量研究的补充。第三，在响应性质量分析上，一个最重要的研究问题就是“如何来观察博士生教育互动中，导师和教辅行政人员的行为和态度”。从动态分析的视角，博士生教育服务中的互动质量也是一个重要的研究方向。第四，在保证性质量上，导师的师德师风对博士生的影响很大。同时，导师的胜任能力也影响着博士生的在学体验，从而影响博士生的学术热情。第五，在关怀性质量上，可从博士生管理服务过程中的人文关怀行为入手，挖掘培养单位、导师及其他教师关注博士生群体的需求的行为进行研究。

综上，博士生感知教育服务质量理论框架和评价体系的提出，更加关注博士生感知的教育过程质量，突破了以往仅从培养单位出发的质量评价方式。同时，也改善了以结果为导向的博士生教育质量评价。此外，随着博士生再次扩招，数量不断增加，为博士生教育质量提出了更高的要求。该评价框架为培养单位如何“以学生为中心”改进服务过程质量、调整人才培养目标和方案、更有效地发挥质量评价的诊断和改进功能，提供了有益的参考。