课前准确“把脉”，课堂开好“药方”

学生语文核心素养的培养，是在解决问题的过程中实现的。关注知识的灌输，而忽略学生解决实际问题能力的培养，一切都是空谈。作为语文教师，要在课前准确把好语文课标、单元导语、学生学情等方面的“脉”，才能在实际的课堂中开好教学的“药方”。以教学“药方”为扶手，引导学生带着问题进行学习，从而提高语文能力，实现核心素养培养的目标。那么在实际单元教学中，教师应如何把好“脉络”，怎样开“药方”，主要从以下几个方面展开：

一、紧扣课标，围绕单元语文要素制定学习目标

教师想在课堂上达到较好的教学效果，就要充分备好每一堂课。首先是不能把别人的教案或课件搬到自己的课堂上，而是教师自己在课前认真备课，认真钻研单元内容，揣摩每一节课的学习要点，准确把握教材的主要内容。其次是心中一定要有课标，非常清楚每个学段的教学要求，了解学段学生的成长规律，准确把握教材的重难点。

除此之外，教师还要对单元的导语页内容进行解读，抓住关键词，准确理解单元语文要素的要求，围绕课标要求，设计整个单元的学习目标，以单元学习目标为导向，以落实每一课的学习目标为抓手，最终实现目标的达成。

例如，我们在设计五年级上册第一单元的教学时，根据《语文课程标准》第三学段阅读教学方面的要求，以及单元语文要素的内容，最终确定了这单元的学习目标为：

1.了解具体词语在语境中的意思，并能恰当运用。

2.把握每一篇课文的主要内容，体会作者表达的情感。

3.初步了解每一篇课文是如何借助具体事物抒发感情。

为了较好地落实单元学习目标，就要把单元学习目标细化为课时学习目标。在《白鹭》这一篇课文中，我们根据单元学习目标，把这一课的课时学习目标确定为：

1.理解“精巧、适宜、素、黛”等词语在文中的意思;

2.整体把握课文的主要内容，体会作者对白鹭的赞美之情。

3.了解作者是如何描写白鹭的，并以此来抒发感情的。

确定教学目标，只是教学前的“把脉”环节，这可以让教师的教学思路更清晰，可以更好地引导学生进行深度学习。为了更好地落实学习目标，还要开好教学的“药方”，才能使教学过程更有有效。

二、理解用意，恰当使用课后习题搭建学习扶手

《语文课程标准》指出：阅读教学过程，是学生、教师、教科书编者、文本之间进行对话的过程。要如何进行对话，除了引导学生钻研文本，在师生平等的融洽氛围中进行交流对话以外，最好的抓手就是课后习题。课后习题，是编者编写意图集中体现，是教学的方向标。因此我们要对课后习题的编排意图进行揣摩，了解编者的意图，从而借助习题开展教学过程，使教学方法更加有效。

课后习题的内容，有的是围绕课文的内容展开，有的是围绕课文的语言展开，有的是围绕课文的写法展开，不管是围绕课文的什么内容展开，都是为了解决学生在理解文章的过程中遇到的问题。如何解决课后习题这道难关，教师可不能随便告诉学生答案，而是要引导学生在学习的过程中，通过合作探究，得出解决问题的方法，在解决问题的过程中，学生的能力得到更好地提高。

例如，教师在引导学生学习课文《白鹭》的时候，可以结合课后的第一题，这样进行教学设计，首先让学生读课文，思考白鹭在作者心中是一个怎样的形象呢？学生很容易就找到了答案——白鹭是一首精巧的诗。接着再抛出问题：为了体现白鹭的特点，作者是如何对白鹭进行描写？学生通过阅读，知道了文中描写了白鹭的颜色、身材大小以及活动时的样子等。

了解白鹭的形象，只是大体了解文章的主要内容，这些对学生来说并没有什么困难，那么要想学生收获更多的能力，我们还要针对课后第二题进行设计。第二题是考查学生的概括能力，对于学习成绩较好的学生，要给每幅图画起一个名字，根本没有什么难度，但对于大多数学生来说，要概括正确可能有些困难。

在这种情况下，教师可以先以第一幅画为例子，教学生如何概括。概括是可以用“地点+事件”或“主体+事件”等方式，这样就可以概括为“水田钓鱼”或“白鹭钓鱼”，学习第一幅画如何命名后，因为有第一幅命名的模仿，学生概括第二幅画时，连学习能力较差的学生，也能准确概括了。

有些学生可能不按这个模式进行概括，如果遇到概括错误的时候，我们不能只告诉学生，你的答案错了，而没有告诉他错误的原因，这样也是不妥的。比如有学生给第二幅画起的名字是“白鹭放哨”，他是抓住文段中的一个词“放哨”来概括，要想告诉学生错误的原因，就要让学生回到文本，让学生联系上下文进行理解，抓住“悠然”这个词语，让学生辨析用“放哨”是否合适，学生在理解辨析的过程中，懂得了错误的原因，以后遇到类似的情况时，就可以避免错误的发生。

只概括课文中的三幅画，还是不能很好地培养学生的概括能力，因此，为了让学生的能力得到真正的培养，就要拓展类似的文章，让学生进行加强训练，使他们的概括能力得到真正提高。借助课后习题这样的“药方”，可以让教学方法更有效。

三、以学定教，真正实现培养学生的语文核心素养

教师在进行教学设计时，要经常反思自己的教学行为，要经常思考：

在进行教学前，学生已经掌握了什么？

希望学生通过这节课的学习掌握什么？

希望通过课堂的学习学生得到了什么？

教师又是如何知道学生通过课堂学到了什么？

这一系列的思考都是立足在学生的角度思考课堂教学的，就是以学生的学习为中心展开教学。

首先，我们可以在课前深入到教室中，以学生进行交谈，询问学生的学习情况，摸清学生在学习中存在的困难，以及他们希望得到的帮助。或者联系以前学过的知识。例如，在五上第一单元教学之前，我们知道这并不是学生第一次接触借助具体事物抒发情感的文章了，因为在四年级下册第四单元中，学生已经学习了类似表达动物感情的文章。了解这些情况之后，在设计这单元的教学时，我们可以让学生先回顾自己描写动物时是如何表达情感，摸清学生的学情再进行教学引导，让学生把新知与旧知进行前后勾连，用旧知識搭建起新知识学习的桥梁，实现掌握新知识的目的。

其次，以学生为中心，我们要思考：学生在学习的过程中会遇到哪些问题？在解决问题的时候是否学会融会贯通？因此在备课的过程中，教师要站在学生的角度思考问题。比如，他们在理解文章的过程中哪些会存在学习障碍。培养学生语文素养的关键，就是让学生在实践的过程中收获知识与能力，这样的学习才是真正的学习。如果课堂上，教师更多地思考自己的教学，想着要怎么让学生处在教师的把控之中，让学生来配合这场“演出”，这样的学习是假学习。

例如，为了落实五上第一单元的语文要素的要求。教师要清楚，初步了解的主体是学生，而不是教师。教师如何把自己的体会直接告诉学生，而不是引导学生在学习第一单元课文的过程中，初步了解课文的写法，这样的学习只能是灌输式的教学，不是今天我们所倡导的深度学习，培养出来的知识是理论式知识，根本没有办法培养学生的语文能力。

以学定教，关注学生的学习情况，在学生遇到学习困难时给予学科方面的帮助，让学生用所学知识解决实际的问题，最终落实培养学生语文核心素养的目标。

四、从读到写，从扶到放进行螺旋上升教学

教学中，如果只是教授学生干巴巴的知识，这样得到的知识只是一种概念，而不是一种能力，只有学生学会运用，这样的知识才能转化为一种能力。知识转化为能力的过程不是一蹴而就的，需要教师在教学过程中设计一些问题，搀扶学生对知识进行理解，进而再与自己原有的知识进行重新建构，最终形成一种新的能力。

在搀扶学生前行的过程中，我们要借助有效的抓手，让学生用得得心应手，找怎样的抓手，抓手怎么用，这些要结合学生的实际情况进行设计，或者在与学生相处的过程中找素材。

以五年级上册第一单元为例子，这一单元的习作要素是写一种事物，表达自己的感情。对于写，很多学生非常排斥，一听到写就嗷嗷大叫。为了让学生愿写、乐写、会写，在学习课文的过程中就要渗透写法的指导，让学生运用课文学到的方法进行习作练习。

为此，教学时要对单元的四篇课文进行整合，把借助动物抒发感情的放在一起进行教学，把借助植物抒发情感的整合在一个模块。之后比较同一类的文章在抒发情感上的不同之处，让学生明白写同一类事物的文章时，也可以有不同的表达方式。

到习作教学时，先让学生列出自己的心愛之物，然后引导他们把自己的心爱之物分类，再选择自己最想写的心爱之物。回顾课文的写法，如果学生写的是小动物，与小动物之间有深厚的感情，并且朝夕相处，就可以引导学生选择与《珍珠鸟》相似的写法，然后引导学生根据实际情况进行模仿创造。

学生生活中如果没有与心爱的小动物有过多的交集，就可以选择《白鹭》相似的写法，观察小动物的外貌、习性、活动场景，把自己心爱的小动物的来历、样子等介绍清楚。在写作的过程中，甚至可以模仿课文中描写白鹭外形时采用的对比手法，写自己心爱的小动物外貌。

从读到写，寻找阅读教学中合适的切入点，以课文为模仿的例子，学习习作表达的方法。等学生掌握了一定的方法后，就要放手让学生进行创作，让学生有感而发，从学习写段到学习写篇，能力不断提高，语文素养慢慢就得到了培养。那么我们又是如何知道学生的能力得到提高呢？那就是要做到教学评一致。

五、借助量表，多角度对学生的学习进行评价

教学过程中，我们经常听到教师埋怨，这个知识教了好几遍，为什么学生还是不会。究其原因是我们的教学属于浅层教学，教学时我们经常把知识作为干巴巴的东西塞给学生，学生掌握的只是粗浅的知识，根本没有掌握知识的精髓，没有办法与自己学过的旧知识建立联系，导致所学的知识不会运用。

如何检验学生所学的知识是实践性的知识，我们可以借助量表，让学生的学习可视化，让学生在实践的过程中，通过不断的实践，摸索出知识的根源，让知识不再只是个符号知识，而是能促进学生精神成长的“种子”，在学生的成长历程中开花结果。

评价量表的运用应涉及到学生学习的方方面面，因为评价不能只有针对结果的，还要有过程性评价。

比如，我们要评价四年级学生是否已经具备简要复述故事的能力，教师可以设计一份简要复述故事的评价表，评价表里的内容包含： 故事情节完整，语言简练，能抓住主要内容详细一些地进行复述，对次要内容只进行简单讲述，语句通顺、表达连贯等。然后通过小组合作的方式，让小组成员进行组内评价，推选优秀成员，再与其他小组的成员进行比赛，这样可以让评价贯穿在整个学习过程中。

只有通过评价，我们才能知道学生到底学得怎样，还有哪些知识掌握得不够扎实，在哪些方面还要进行指导。比如在简要复述故事中，如果学生没办法做到语言简练，是因为没有办法判断哪些是故事的主要部分，哪些是次要部分，我们可以引导学生结合故事的文体进行判断。如果是人物故事的文本，主要部分应该是更能突出人物的精神品质，如果是寓言类文本，主要部分应该是为了更好地突出寓言的寓意。评价过程是促进学生不断成长的过程，因为借助评价，教师可以及时发现学生的不足，然后采取策略方法进行解决，从而促进学生能力的提升。

不管是怎样的评价量表，一定要根据整个单元的学习目标进行设计，围绕单元学习主题和语文要素的提升开展评价。例如，四年级上册第八单元的语文要素就是和简要复述故事相关的，那么在本单元的教学过程中，在整合单元学习内容之后，每一课时的教学评价都要与简要复述故事相关，只是在评价的过程中，刚开始的评价可能要简单一点，到了最后评价要求更高点。

多角度对学生的学习进行评价，不只是为了检验学生掌握学习情况，更为重要的是教师可以借助过程性评价或者结果性评价，及时调整自己的教学思路，对学生的学习进行有效的指导，让深度学习真正发生，让学习更有实效，让学生的语文素养得到快速提高。

教师要在课前准确把好课堂教学的“脉搏”，知道每一节课学生应该学什么知识，明白在课堂上学生可能面临的困境，清楚需要搭建怎样的支架来帮助学生进行学习，才能在实际的教学中开好“药方”，方能对学生的学习困难“对症下药”，并且还有了解教学的“药方”效果如何。这样的课堂教学才能事半功倍，学生才能做到真正的深度学习。

参考文献：

[1]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017（7）.

[2]王春易等.从教走向学：在课堂上落实核心素养[M].北京：北京人民大学出版社，2020.

[3]陈丽云.写作有妙招 阅读一把罩[M].福州：福建教育出版社，2019（1）.

徐幼琼，福建省厦门五缘实验学校教师。